陶寒春

教材中編入了一定數(shù)量的文言文，這些文言文大部分以兒童生活為基礎(chǔ)，既有文化傳承，也有育人元素。2022年版課標(biāo)指出：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”“背誦優(yōu)秀詩文60篇（段），注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。文言文的學(xué)習(xí)，既要學(xué)習(xí)“言”，了解獨(dú)特的語言形式與語言意思，又要走向“象”，理解文言文描述的兒童生活與哲理故事，理解作者表達(dá)的情感，實(shí)現(xiàn)“意”的感悟。教師可通過意象映射，幫助學(xué)生有效打通文言文與生活的通道，讓學(xué)生在會意、入境、共情中實(shí)現(xiàn)言意共生。

一、言的表達(dá)：從“言”具“象”

文言文與學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)，是陌生的知識內(nèi)容。在教學(xué)中，教師要根據(jù)文言文的語言結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生初步根據(jù)關(guān)鍵字詞了解文言文的主要意思。在教學(xué)中，教師要從學(xué)生思維發(fā)展出發(fā)，設(shè)計(jì)出指向文本內(nèi)容理解的教學(xué)策略，通過有效的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生從“言”的理解走向“象”的形成。

首先，從關(guān)鍵字詞中找到故事情節(jié)線索。文言文字詞精練，章法考究，抓住關(guān)鍵字詞能夠幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。如四年級上冊《精衛(wèi)填海》是一則神話故事，內(nèi)容短小精悍，既交代清楚了故事的起因和經(jīng)過，又寫出了神話人物的精神品格；既有豐富的想象，又有宏大的敘事，體現(xiàn)了先民們對戰(zhàn)勝自然、改造自然的信心與勇氣，是中華民族不屈不撓的氣節(jié)象征。在教學(xué)中，教師可以抓住文中的一組動詞“游、溺、為、銜、堙”為故事情節(jié)線索設(shè)計(jì)起點(diǎn)。設(shè)計(jì)一：讀好這些動詞。將詞語放進(jìn)句子中，讀好故事，讀出節(jié)奏。設(shè)計(jì)二：理解這些詞語。如正確區(qū)分“游”的意思，在故事中理解為“游玩”，通過理解詞語，想象畫面。設(shè)計(jì)三：講好這些詞語。將動詞作為故事支架，復(fù)述課文，講好神話故事。設(shè)計(jì)四：用好這些詞語。將對精衛(wèi)精神的理解向生活拓展，感受神話人物的精神品格。

其次，從文言字詞群中理解言語密碼。文言文中有很多特殊的句法，如“之、乎、者、也、哉、然”等。教師在教學(xué)中可以將不同文本中的相同字詞群進(jìn)行合并，深化學(xué)生對這些文言字詞的理解，幫助學(xué)生初步形成文言文語感，感受文言文中“文”的核心表達(dá)。如在教學(xué)“者”這個文言詞匯的時候，教師通過一組“宋有耕者”“楚人有鬻盾與矛者”“以為世無足復(fù)為鼓琴者”“弈秋，通國之善弈者也”等句子，讓學(xué)生理解這些“者”的意思，接著出示“江上漁者”“遍身羅綺者”“滅六國者六國也”“人非生而知之者”等句子，進(jìn)一步幫助學(xué)生理解“者”的意思，從而讓學(xué)生形成統(tǒng)一的概念。如果再進(jìn)一步出示“此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎”，還有利于幫助學(xué)生形成對“者”的大概念。

最后，從童言妙趣中理解字詞。如六年級下冊《兩小兒辯日》中“此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”“此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？”，五年級下冊《楊氏之子》中“未聞孔雀是夫子家禽”，四年級上冊《王戎不取道旁李》中“樹在道邊而多子，此必苦李”，六年級上冊《書戴嵩畫?！分小敖衲说粑捕?，謬矣”。這些語言出自“兩小兒”“楊氏子”“王戎”“牧童”，讀來既有趣味，又充滿哲思，是思維的結(jié)果。教師通過指導(dǎo)學(xué)生讀好這些詞語，有助于幫助學(xué)生理解文本的表達(dá)。

二、象的具化：從“象”表“意”

教材中的文言文內(nèi)容有景象、事象、人象、物象組成，在教學(xué)中，讓學(xué)生逐漸在頭腦當(dāng)中明晰這些“象”，有助于學(xué)生走出“陌生化”的藩籬，還原文言文所描述的情景和內(nèi)容，理解文言文所表達(dá)的情感與意義。

在自學(xué)中“摸象”。如在教學(xué)三年級上冊《司馬光》一課時，教師讓學(xué)生想象“眾皆棄去”的畫面，說一說“眾兒”嘴里會說些什么。有的說：“快來人呀，有人掉到水里去啦！”有的喊：“救命呀！”這樣的過程，學(xué)生就從靜止的語言形態(tài)走向了動態(tài)的生活情景，在頭腦中建構(gòu)起了具體的人象。如《王戎不取道旁李》中的“看道邊李樹多子折枝”，學(xué)生通過書上插圖，想象李樹果實(shí)累累的景象，在頭腦中建構(gòu)起具體的景象。

在合學(xué)中“成象”。學(xué)習(xí)需要交流對話，要讓學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思維的交流碰撞，形成具體的“象”。如在四年級下冊《囊螢夜讀》的教學(xué)中，學(xué)生通過不同角度的思考，能夠得出車胤這一“人象”勤奮好學(xué)的精神品質(zhì)。但由于學(xué)生的思維認(rèn)知能力不同，得出的結(jié)論也不同。有的學(xué)生認(rèn)為，車胤“數(shù)十螢火以照書”體現(xiàn)了車胤的勤奮好學(xué)，也有的學(xué)生提出了質(zhì)疑：“是不是白天車胤抓螢火蟲去了？”在這個時候，就需要學(xué)生進(jìn)行合作討論，搜集相關(guān)資料進(jìn)行補(bǔ)充閱讀，只有通過合作，解決這些不同認(rèn)知的差異才能“成象”。

在展學(xué)中“抽象”。教材中的文言文短小精悍，淺顯易懂，富有童趣，非常適合進(jìn)行展示性學(xué)習(xí)。如教學(xué)六年級上冊《伯牙鼓琴》一課，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行分角色朗讀，還可以讓學(xué)生演一演伯牙來年祭奠子期時會怎么想、怎么做、怎么說。

三、意的感知：從“意”具“思”

語文學(xué)習(xí)是思維活動的結(jié)果。在文言文教學(xué)中，離不開學(xué)生思維的參與，需要在“得言得意”中走向?qū)ξ难晕牡睦斫猓兄髡弑磉_(dá)的情感、觀點(diǎn)、道理，理解文本的意義與價值，指導(dǎo)自己的生活。

在反復(fù)誦讀中得“意”。文言文有著豐富的語言結(jié)構(gòu)與語言意義，通過反復(fù)誦讀，能夠幫助學(xué)生獲得情感的同化。如五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》，第一自然段緊扣“少年”兩字進(jìn)行排比與反復(fù)，文字氣勢宏大，邏輯進(jìn)階推進(jìn)，觀點(diǎn)旗幟鮮明，節(jié)奏排列密集。在反復(fù)誦讀中，學(xué)生抓住“智”“富”“強(qiáng)”“獨(dú)立”“自由”和“進(jìn)步”等關(guān)鍵字詞，能夠?qū)崿F(xiàn)誦讀語勢的層層推進(jìn)，融情于景，讓學(xué)生理解梁啟超對“少年中國”的期待與信心。

在辨析比較中得“意”。文言文獨(dú)特的詞匯與語法系統(tǒng)是學(xué)生得“意”的障礙。通過比較辨析這些“變異”運(yùn)用，有助于破解文言文學(xué)習(xí)瓶頸，深入體會作者的情感表達(dá)。如教學(xué)《兩小兒辯日》一課時，學(xué)生借助注釋能基本理解文意，而文中最后一句“兩小兒笑曰”中的“笑”，學(xué)生理解起來還是有一定難度，自然成了學(xué)生得“意”的障礙。教師標(biāo)注“笑”字并提示幾種注釋：（1）微笑；（2）嘲笑；（3）取笑?！督處熃虒W(xué)用書》中寫道：“引導(dǎo)學(xué)生變換角色反復(fù)朗讀，體會兩小兒辯斗時針鋒相對、斬釘截鐵的自信，以及嘲笑孔子時的得意?！钡牵瑥膬和男睦戆l(fā)展特征和兒童的本真屬性出發(fā)，這里的“笑”一定不包含“嘲笑”的意味。兩小兒“笑”什么？笑在得意?？鬃邮且晃徊W(xué)多才的人，兩個小孩子看到自己提出的問題孔子都回答不出來，自然會流露出一種得意。笑在可愛。兒童是本真的繆斯，可愛是兒童最大的特點(diǎn)。笑在童稚。小兒辯日，各說其話。小兒善于觀察，從日常的日起日落中感受溫度的變化，敏銳地捕捉到太陽“大”和“小”的問題，這里面蘊(yùn)藏著豐富的科學(xué)知識，也表現(xiàn)了人們認(rèn)識世界、探索世界的追求。兩個小孩子想法不同是由于兩個人認(rèn)識事物的角度不同，認(rèn)為孔子不夠“多知”是一種童言稚語。這樣“笑”字又成為了全文學(xué)習(xí)得“意”的前提，學(xué)生在互動交流中體會更深，進(jìn)而對“笑”字理解得更深。

在拓展延伸中得“意”。如在教學(xué)了《王戎不取道旁李》一文后，學(xué)生獲得的“意”是王戎善于觀察，善于思考。教師可以順勢再引出《王戎觀虎》的故事，讓學(xué)生通過鏈接的文言文，進(jìn)一步感受王戎的觀察力、思考力、判斷力。如在教學(xué)《盤古開天地》一文后，教師還可以引入希臘神話中大力神的故事，通過將盤古堅(jiān)持不懈開天辟地與希臘神話中大力神舉天進(jìn)行對比，讓學(xué)生感受到中國神話故事中的人物有著堅(jiān)持不懈的意志與奮斗到底的精神。

教師引導(dǎo)學(xué)生在“象”“意”轉(zhuǎn)換中得“意”。如教學(xué)《少年中國說（節(jié)選）》時，教師將“紅日”“潛龍”“鷹隼”等一個個物化意象形成集群，讓學(xué)生說一說這些物象在中國傳統(tǒng)文化視野下有哪些意義，從而幫助學(xué)生獲得對“少年中國”的概念認(rèn)知。

總之，小學(xué)階段的文言文教學(xué)，教師要關(guān)注其知識特性與育人價值，找到從“言”到“意”的路徑，緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，聯(lián)系學(xué)生的語言認(rèn)知規(guī)律，學(xué)習(xí)文言文中“言”的內(nèi)容，指向文言文中“物”的建構(gòu)，走向文言文中“意”的生成，從而在得言得意中，讓學(xué)生走向言意共生。

（作者單位：江蘇泗陽經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)學(xué)校）

責(zé)任編輯 劉 妍