吳紅麗 余永聰

摘 要 2012年，為了改善語文課堂“淺閱讀”的現(xiàn)狀，課題組申報了市級課題“高中語文‘深度閱讀教學實踐研究”，得出了“深度學習”的起點在于“生成”的結(jié)論。2015年，為了進一步研究“生成”在課堂中的運用，課題組申請了市級課題“生成性教學在高中語文課堂中的實踐研究”，實踐證明，深度學習的關(guān)鍵在于在情境創(chuàng)設和課堂生成中，引發(fā)深度學習。2017年，課題組研究并總結(jié)出了深度學習視域下高中語文課堂的特點：生成與聚焦、組合與分享、體驗與實踐、持續(xù)性評價。2020年起，課題組在前3個階段的實踐研究基礎(chǔ)上提煉出“生成式教學行為鏈”的設計與實施，并成功申請2022年四川省教育科研資助金重點課題。本文圍繞“生成式教學行為鏈”，探究其內(nèi)涵和學科育人價值。

關(guān)鍵詞 深度學習 “生成式教學行為鏈” 內(nèi)涵 育人價值

在“雙新”改革的背景下，如何將學科教學導向、學科自身特點、學生思維發(fā)展規(guī)律、教學流程板塊、課堂教學方式五大方面加以整合，聚焦激發(fā)學生內(nèi)生動力，淬煉學生高階思維，提升學生語文核心素養(yǎng)，“生成式教學行為鏈”的構(gòu)建為高中語文教學改革提供了一條有效路徑。

一、概念界定

1.深度學習

結(jié)合瑞典學者馬頓，美國研究院（AIR），以及國內(nèi)學者的研究成果，我們將“深度學習”定義為：在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學習過程?！吧疃葘W習”具有以下特征：學情的起始性、目標的挑戰(zhàn)性、內(nèi)容的整合性、思維的延展性、結(jié)果的豐富性。

2.高中語文深度學習

結(jié)合深度學習的特征，在“生成性教學在高中語文課堂中的實踐運用”課題研究的基礎(chǔ)上，本課題將“高中語文深度學習”界定為：教師根據(jù)學生原有的認知結(jié)構(gòu)，如知識結(jié)構(gòu)、學生需求、生活經(jīng)驗、對文本的認識程度等進行判斷，然后設計挑戰(zhàn)性任務，整合學習資源，以學習活動為載體，學習者全身心沉浸其中，課堂呈現(xiàn)出多層次的、差異性的、彈性的特點，通過生成將課堂、師生思維引向?qū)φZ言文字、文學、文化的深刻認知，實現(xiàn)課堂教學由表入里的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成。

二、促進高中語文深度學習的“生成式教學行為鏈”的內(nèi)涵

1.定義

《教育大辭典》（第五卷）解釋“生成”為“強調(diào)學習過程是學習者原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感受信息相互作用、主動建構(gòu)意義生成的過程”?；谖墨I梳理及教學實際需要，在本課題研究中，從時間維度劃分，“生成”有課前、課中和課后生成；從教學流程劃分，有變向生成（教學目標因生成而轉(zhuǎn)變）、變位生成（以學生的視角設計課堂）、變序生成（教學過程順序因生成而）轉(zhuǎn)換、變式生成（教學內(nèi)容合理轉(zhuǎn)化）和變策生成（教學策略因生成而轉(zhuǎn)變）；從學習方式劃分，有預習生成、碰撞生成、提煉生成和情境生成。

課堂結(jié)構(gòu)是由若干個形式相互獨立、內(nèi)容上相互聯(lián)接的教學模塊構(gòu)成，每一個教學模塊的教的行為、學的行為以及教學互動行為是按照一定的聯(lián)結(jié)方式組合起來的，從而形成了具有特定功能和價值的有序整體，這個有序整體就是“教學行為鏈”（Instruction Behavior Chain，簡稱為IBC）。

結(jié)合上述理解，對于高中語文教學而言，“生成式教學行為鏈”指圍繞生成而產(chǎn)生的促進高中語文深度學習的，形式相互獨立、內(nèi)容相互聯(lián)接的教的行為、學的行為以及教和學的互動行為的整體。示例1：

示例2：以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”為例

2.分類

根據(jù)深度學習的特征：學情的起始性、目標的挑戰(zhàn)性、內(nèi)容的整合性、思維的延展性、結(jié)果的豐富性，結(jié)合認知心理學理論、“最近發(fā)展區(qū)理論”、人文主義心理學的理論，我們把“生成式教學行為鏈”一一對應分為C型鏈（鏈接知識 銜接技能），T型鏈（提出任務 建構(gòu)挑戰(zhàn)），I型鏈（整合思維 進階能力），R型鏈（重塑認知 形成素養(yǎng)），E型鏈（差異評價 反饋學情）。

3.特征

第一，教學行為圍繞“生成”產(chǎn)生；第二，以聽說讀寫為實現(xiàn)路徑；第三，以促進高中語文深度學習為教學目標；第四，鏈與鏈之間形式獨立，內(nèi)容聯(lián)結(jié)，根據(jù)教情和學情，鏈與鏈之間可以有多種排序和組合。以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”，即C型鏈為例。

示例3：以“‘詩歌中的意象解析教學模塊1——鏈接知識 銜接技能”為例

如圖所示，通過“生成式教學行為鏈—鏈接知識 銜接技能（C型鏈）”，聯(lián)接了學生從小學、初中到高中的詩歌意象的知識，鏈與鏈之間既有縱向生成，又有橫向生成，銜接了從意象含義的記憶到意象內(nèi)涵的分析評價的學習技能，實現(xiàn)了思維由低到高的進階，促進了學生的深度學習。

綜上所述，“促進高中語文深度學習的‘生成式教學行為鏈的內(nèi)涵是：通過對生成而產(chǎn)生的教的行為、學的行為以及教和學的互動行為的整體（生成式教學行為鏈）的研究，以聽說讀寫為實現(xiàn)路徑，促進學生對文本、文學，文化的深刻認知，實現(xiàn)課堂從生成到深度的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成。

三、促進高中語文深度學習的“生成式教學行為鏈”的學科育人價值

1.“生成式教學行為鏈”促進學科技能育人

學科技能是發(fā)展學生綜合能力的重要組成部分，是學科能力的重要體現(xiàn)，學科教學主要目的在于傳授知識的同時，靈活地去發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)他們的能力，特別是各學科能力。以“生成式教學行為鏈”中的C型鏈（鏈接舊知 銜接技能）為例。

教學案例：知面知心 觀行識人——學習如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)

學情分析：盡管從小學到初中，學生都在學習描寫人物心理狀態(tài)，但始終感學描寫“不生動”“角度窄”“不深刻”。

環(huán)節(jié)目標：以經(jīng)典作品為例，了解各種心理描寫手法在寫作中的運用。引導學生在初中記敘文水平的基礎(chǔ)上，通過心理描寫技巧的掌握，寫出人或物的典型特征，寫出事件過程中人物心理的發(fā)展變化，展現(xiàn)人物的思想。

教學步驟：1.完成《記敘文中的心理描寫技巧》學習任務單；2.課堂情境演繹后，用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。時間3分鐘；3.回顧、對比自我描寫與《最后一課》中的對小弗朗士的心理描寫，老舍的《駱駝祥子》中通過環(huán)境描寫襯托心理的文字，童話《賣火柴的小女孩》中小女孩的聯(lián)想，海明威的《老人與海》中的心理描寫，總結(jié)不足，修改作文。

案例評析：該課針對學生在課前提到自己寫作中遇到的“不生動”、“角度窄”、“不深刻”等心理描寫的具體困難，基于學生的最近發(fā)展區(qū)確定教學的基點，設置學生熟悉的生活情境，提供范例，契合學生的生命狀態(tài)，引起共情共振，且注重引導學生回顧、發(fā)現(xiàn)、歸納、轉(zhuǎn)換方法，進而展開整節(jié)課的學習，學生有發(fā)現(xiàn)，而且有充分的實踐機會，體現(xiàn)了學生的主體地位。寫作是從“輸入”到“輸出”的過程，教師不僅著力促使寫作行為在課堂上真實發(fā)生，更關(guān)注學生“輸出”前的“輸入”環(huán)節(jié)，鏈接舊知，引導學生在言語實踐中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，然后通過對比的方法，使學生對自己將要描寫的對象先建立起比較充分的認識，淬煉語言表達，進而達成思維的發(fā)展與提升的素養(yǎng)目標，較好體現(xiàn)了以生為本，以學定教，引入生活情境的泉水，銜接技能，由低階思維走向高階思維，走向高質(zhì)量的生命課堂。

2.“生成式教學行為鏈”促進學科思維育人

約翰 杜威說：“好的教學必須能喚起兒童的思維。”“生成式教學行為鏈”以學生的學情（風車基座）為起點，學生學情決定生成起點，通過對學生學情狀況的判斷決定教學環(huán)節(jié)的起點，以“挑戰(zhàn)性任務”提供學習動力源（風力），圍繞“生成”（能量轉(zhuǎn)換器），進入深度學習的教學流程（風葉），學生在“生成到深度”學習過程中的獲得的能量又輸送到到學習者自身，為下一次的深度學習儲備能量。該教學行為鏈以挑戰(zhàn)性任務為思維杠桿，關(guān)注學生每一學習階段思維的發(fā)展，對應思維提升的每一個過程。

（1）關(guān)注思維原點。圍繞C型鏈（鏈接知識 銜接技能），通過學生在課前、課中、課后的獨立分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)教師對學生原有思維水平的判斷，從而設定思維發(fā)展目標，制定教學計劃。

（2）關(guān)注思維躍點。通過設計挑戰(zhàn)性任務，為學生思維提升提供杠桿；通過I型鏈（整合思維 能力進階），突破思維束縛，實現(xiàn)思維跨越。

（3）關(guān)注思維轉(zhuǎn)點。從學生的實際出發(fā)，生成教學內(nèi)容，以R型鏈（重塑認知形成素養(yǎng)）為路徑，關(guān)注學生思維認知的解構(gòu)、建構(gòu)、重構(gòu)，重塑認知，形成素養(yǎng)，實現(xiàn)低階思維到高階思維的轉(zhuǎn)折。

（4）關(guān)注思維終點。通過E型鏈（差異評價 反饋學情），關(guān)注學生學習過程中知識能力、情感態(tài)度、個性探究、自主合作等思維結(jié)果在原生態(tài)基礎(chǔ)上的成長。

以I型鏈（整合思維 進階能力）為例。如統(tǒng)編高中《語文》必修上冊第一單元“青春的價值”。教師可從辯證思維的角度提煉主題，整合主題為“品味百年青春情懷之‘變與‘不變——品意象，析語言，建構(gòu)體會詩文情感的基礎(chǔ)路徑”，結(jié)合學生對于自我青春價值認知呈現(xiàn)迷茫狀態(tài)的學情，設計挑戰(zhàn)性任務：“學校準備舉辦一個100年來關(guān)于青春情懷的印象展覽，請同學們各自選取一個具有代表性的作品來參展，并且為你的作品附詩一首。要求：作品可以是你根據(jù)作者詩文中出現(xiàn)過的意象的二次創(chuàng)作也可以是原創(chuàng)作品；要有詩歌創(chuàng)作手法的呈現(xiàn)；語言精練、得當；句式整齊；并表現(xiàn)出對青春價值的思考?！备咭粚W生的詩歌創(chuàng)作是有一定基礎(chǔ)的，但大多數(shù)偏于直接抒情，在意向選取，手法運用，語言錘煉方面還有欠缺。因此，該挑戰(zhàn)性任務聚焦意象、手法、語言三個知識點，要求學生呈現(xiàn)精心創(chuàng)作的作品參展（情境“印象展覽”），符合學生的思維原點。在完成任務過程中，通過三個學習活動的設計，整合思維。