鄭可菜

師：同學們，今天我們要聯(lián)讀《師說》和《勸學》兩篇文章，我們事先已經梳理過文言字詞和文章內容結構。這節(jié)課，我們重在探討兩篇文章說理，以前我們往往把它歸類為經典的論說文，老師在PPT上把“經典”兩個字放大，你們說作為論說文，它們“經典”在哪里？

生1：論證結構上，很嚴密很完滿，有邏輯性。

生2：論證手法多樣。

生3：說理比較通透，有氣勢。

師：但這節(jié)課，我們要在這個認知基礎上，往前進一步，大家先看課題的前綴“指向思維品質的思辨性閱讀”，平常我們的閱讀和鑒賞是用仰望的態(tài)度——文本說了什么，怎么說；但這節(jié)課的思辨性閱讀要用“平視”的視角，要思考“哪里說得不對”“哪里說得不好”或“這是不是真的”“為什么這么說”等問題。學習要從“我有知識”轉為“我有見識”，需要大家不懈地推斷、質疑、辨析和論證。大家注意，“思辨”不是瞎抬杠，而是要提出理據(jù)讓人信服。

大家剛剛確定了兩文論證方法的多樣性、論證結構的嚴密性、論證的針對性，我們這節(jié)課就針對這樣三個問題一一地展開分析質疑、辯證討論。我們大概的思考路徑是：找到文本可能的bug，不懈地進行質疑，再有理有據(jù)地表達自己的看法。

師：其實不單是荀子多用“取譬說理”，諸子散文或是古代論說文大多以“取譬”見長，形成中國特有的文化傳統(tǒng)。我們先探討第二個問題：古人說理為何多用比喻論證？

一、說理方法的多樣性——《勸學》說理真的多樣嗎？比喻論證真的精警有力嗎？

師：《勸學》《師說》各用了幾種說理方法？

生4：《勸學》用比喻論證和對比論證。前三段用了很多的比喻論證，最后一段“騏驥”與“駑馬”、“蚓”與“蟹”進行對比論證。

生5：《師說》用的是“古之圣人”與“今之眾人”、“于其身”與“于其子”對比論證。

生6：還有舉例論證。舉了“孔子師郯子”。

師：還有一種論論方法是什么？也在這一段，很快可以找出來。

生7：引用論證。引用“三人行則必有我?guī)煛薄?/p>

師：嚴格來說，《勸學》也有引用論證，如開篇的“君子曰”，但不是太典型。當我們說“多”的時候，數(shù)量要三個及以上，從這個角度來說《勸學》的論證沒有呈現(xiàn)多樣性?！秳駥W》有且只有兩種論證方法，而且氣勢酣暢的比喻占了大篇幅。

師：對于《勸學》比喻論證，我們再解決第二個問題：比喻論證真的精警有力嗎？我們先一起來梳理全文的比喻說理及其特點。

（學生在學習任務單上梳理完成《勸學》15個比喻論證的歸類梳理，并列出優(yōu)缺點）

PPT：

“喻巧而理至”（劉勰《文心雕龍·論說》）

“言之無文，行而不遠”（《左傳》））

生8：比喻論證能使抽象的道理生動形象、淺顯易懂。

生9：特別容易讓人接受。

生10：根據(jù)PPT上這句話的意思，古人推崇其原因在于，他們認為精妙比喻，所論道理就會自然顯現(xiàn)，語言也會因為富于文采而能傳之久遠。

師：如果你在議論文寫作中用這么多的比喻論證，評作文的老師會批評還是褒揚你的這種寫法？

生11：一般會批評說用了太多的比喻論證。

師：專業(yè)的說法叫“以喻代議”，當然，我們的習作還做不到“以喻代議”，目前大家更容易犯的是“以例代議”“以敘代議”。

師：因為是荀子寫的，就覺得多精警有力；如果換成是我們就是萬萬不可？這不是典型的“雙標”嗎？都說“盡信書不如無書”，看來，我們要重估比喻論證的價值。你覺得從嚴格意義上來說，多用比喻論證的論說文其實有什么缺點呢？

生12：缺乏邏輯，比較主觀。

生13：拿蚯蚓來說，我同桌就認為蚯蚓挖穴洞其實是它的生活習性，跟“用心”沒有關系。

師：以形象感知世界，用個別特殊的現(xiàn)象推導出一般規(guī)律，而沒有分析論證的過程，是比喻論證最大的缺點。這樣往往會缺乏實證，無邏輯可循。

師：而且如果只是一味地比喻，只要找到一個反例，就可以被駁倒，可證偽可質疑，會留有一些邏輯的紕漏。我們覺得它不夠精警有力，還因為文章在比喻論證之后沒有“論”“析”“評”的語句。現(xiàn)在我們把《師說》的第三段作為一個范例，來對《勸學》做一點點改進。

師：《師說》的第三段是說理段的范例，是典型 “觀點+例證+引證評析+總結句”模式，是相對完滿的例證結構。仿照這個說理結構，《勸學》第二段1、2處應該填上什么呢？大家各自動筆寫寫看。如果你能夠用文言表達自然最好，用現(xiàn)代文表達也可以。請寫好語句再跟小組分享。小組推舉個別同學跟全班 分享。

生14：第1處，我認為可以填上“為學可高己”或者“可明智而究過”。

生15：第1處，我覺得“君子受學則智”或者“君子學以修身”可以把這個理揭示出來。

師：很好。這樣才能形成緊密的邏輯關系。這在我們自己的寫作中也要有意識地加強句與句之間的邏輯層級，不然的話，像天外飛來神句，非常突兀。

生16：第2處，我填的是“君子唯博學易性”。

生17：第2處，我用的是現(xiàn)代漢語表達，經過后天的影響，可以使自身的修養(yǎng)提升。

師：可見，《勸學》的比喻是典型論據(jù)，但荀子只說了“據(jù)”，卻沒有說出“理”。用論據(jù)來論證什么道理，基本靠讀者來“頓悟”。我們要求議論文“觀點統(tǒng)帥材料，用材料來佐證觀點”，這樣的添加之后，每句話的“理”都具體化、透徹化、明晰化。

二、說理結構的嚴密性——《勸學》邏輯真的嚴密嗎？

師：兩篇文章的整體結構相對嚴密。教材里《勸學》是挑揀節(jié)選了荀子《勸學》全文的幾個精要文段重組的文章，文章的說理結構是很清晰的，同學之前都概括了“學習的作用—學習的意義—學習的態(tài)度”的說理思路。大部分人認為節(jié)選刪改的《勸學》論證結構很完滿，也有人認為“《勸學》論證段落內邏輯混亂”。請仔細讀全文，看看有沒有邏輯不自洽的地方。

生18：第二段，青、水、木、金的形態(tài)、屬性發(fā)生了變化無法進而推導出“君子博學而日參省于己，則知明而行無過矣”的哲理。君子“智明無過”，不是外力作用，主要是內因起了變化，是自身努力奮發(fā)的結果。

生19：第三段的首句從“學”與“思”的角度切入否定了“思”而肯定了“學”，失之偏頗。

生20：而且接下來的論述未就“學與思”展開，而重點論述需要借助外物才能更好學習，這一段前后沒有形成一個有機的整體。

師：荀子以文采、氣勢見長，其論證存有一定的漏洞，比喻論證與說理之間有任何的分析與闡釋，缺乏契合度、關聯(lián)度，內在邏輯不自洽。具體到某一個段落當中，其句與句的邏輯關系還可深究。我們以第二段為例，試在括號內填上符合邏輯的文句，并刪去一句邏輯不緊密的句子。

師：從句與句之間緊密的邏輯關系上說，刪去這句要改成什么？

生21：以“木”為譬，是指向“直中繩”的“木”一旦“輮以為輪”（變曲）就無法再直。而文章中在“木直中繩，輮以為輪”后面用“故”來推出“木受繩則直”的結果，兩者相反相悖，顯然缺少因果聯(lián)系。所以改為“故木受輮則曲”能夠緊密承接上文語意，句子之間的邏輯關系緊密。

生22：可以刪去“金就礪則利”。前文沒有提及，這個“金就礪”相對突兀。

師：大家可以把全文的每一個比喻論證后面要講的“理”用添句子的方式把它明示出來。

三、說理內容的針對性——兩文真的是講“學習之道”？《師說》真的只是針對“恥學于師”的風氣嗎？

師：接下來我們再來看文章說理的針對性，這個會比之前的難一點。首先大家來看兩文真的講的是“學習之道”嗎？我們教材的第83頁明確寫著“學習之道”，難道教育部編的教材有錯嗎？“學習之道”當然對的。但這種說法是否太寬泛？我們往深處細處探討，看看兩文提倡的是“學習什么‘道”。

師：首先我們來看這兩個人有什么共同點。

生（齊答）：都是儒家的代表人物。

師：他們兩個曾有一個共同的身份。

PPT：

齊尚修列大夫之缺，而荀卿三為祭酒焉。（《史記·孟子荀卿列傳》）

十五年，征為國子祭酒，轉兵部侍郎。（《舊唐書·韓愈傳》）

生（齊答）：祭酒。

師：這個文學常識我們學習過，大家先復習一下。

生23：漢以前的“祭酒”是長者尊者，此后變成一個官職，韓愈擔任的“國子監(jiān)祭酒”是官職。

師：基于對這個身份的認識，我們一起來探討作為“稷下學宮”尊長者的荀子，他勸導“善假于物”的“物”到底是什么呢？相當于現(xiàn)在教育部部長或者北大校長的韓愈倡導“行古道”的“道”的具體含義是什么呢？請加一個定語將表達具體化。

PPT：

荀子：君子善假 （物）也。

韓愈：行古 道）。

師：我們有同學將“善假于物”的“物”理解為學生善于用kindle、計算器或有道詞典，顯然這個理解有悖于荀子的初衷。我借助以下資料來發(fā)現(xiàn)。

PPT：

材料一：故不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也。

……故君子居必擇鄉(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也。（《勸學》刪節(jié)部分）

材料二：修其辭以明 道。（韓愈《爭臣論》）

愈之為古文，豈獨取其句讀不類于今者邪？思古人而不得見，學 道則欲兼通其辭。通其辭者，本志乎 道者也。（韓愈《題哀辭后》）

生24：材料一的關鍵詞是“先王的遺言”“居必擇鄉(xiāng)游必就士”，所以“外物”是先王的遺言，中正的人、賢者。

師：《師說》的“道”同學往往直接理解為“師道”“古道”，同學們看PPT顯示的韓愈的文章一而再再而三的提到這個“道”，你覺得這個道可能是什么道？

生25：君子之道，圣人之道。

師：老師補充一下，韓愈有著名的“五原說”，《原毀》《原道》等，“原”是“推究”的意思，看這兩文的關鍵句子，他要提倡的“師古圣賢人之道”以及“仁義之道”這跟他國子監(jiān)祭酒的身份是很有關系的。

師：我們剛才確定了荀子“善假外物”是“先王的遺言”和“中正之人”，韓愈要“行古圣賢人仁義之道”，我們一起看屏幕，來做一個選擇題。請問他們兩個共同指向的是ABCD，4項的哪項？

生（齊答）：C。

師：“C”很明顯。還有其他選項嗎？

生26：好像每一個選項都可以。

師：“學以成人”“學以致道”“學以成仁”都是儒家提倡的學習目標，但終極目的是A項的“學以成圣”，這是儒家的道學傳統(tǒng)。為什么共同指向這個呢？大家細讀老師提供的文本來說一說。

生27：荀子認為“性惡論”，要誦詩讀禮，最終終乎為圣人。

生28：這句話的意思是我要復興儒道，有儒家“舍我其誰”擔當?shù)囊馕丁?/p>

師：說得好，是擔當是濟世，是“雖千萬人吾往矣”的精神。他把儒家的道統(tǒng)攬為己任，大呼一聲“我來承擔”。這就是他在中唐時期提出的著名的“道統(tǒng)說”。

師：聯(lián)系我們之前了解的有關韓愈的生平經歷以及初中學過的《左遷藍關示侄孫湘》《諫迎佛骨表》，我們將他的“行古道”“道統(tǒng)論”與時代背景聯(lián)系起來，可以發(fā)現(xiàn)他實際上真正反對什么？

生29：佛教的盛行。

師：從這樣一個角度來說，《師說》不僅僅是一篇針對“恥學于師”不良風氣的說理文，更是像反對“崇佛佞老”的世風以維護儒家道統(tǒng)的戰(zhàn)斗檄文。

師：總括起來，這兩篇文章“學習之道”，通過剛才的學習我們補充了要學習的內容其實是“儒之道”，或者我們換個詞叫“為‘道而學”，這個“道”是“儒道”，是“圣人之道”，是儒家的“先賢之道”，是“濟世之道”，是“維護蒼生之道”。

師：我們剛才從三個角度來進行分別的質疑辨析。接下來的時間，用剛才的方法來做一個任務“名篇改疵”。先請大家各自找出全文在語言表達上不嚴密的地方，指出其疏漏，加以改正，并闡明原因，再和小組同學分享。我們先看投影的示例。

師：示例，“君子曰”相當于同學們寫“有位哲人曾經說過”“有位西哲曾經說過”，這樣的表達指向不明，要具體化，“子曰”才是明確的。

生30：我們覺得“古之學者必有師”太絕對了?？梢愿某伞肮胖畬W者多有師”。話語不能太過絕對，語言表達要周密、要周全。

師：寫議論文的時候，要多用限定詞，文章的語言就不會絕對。

生31：我們正好想到了一個例子，可以說這個“必”太絕對化。比如說王陽明弄不懂理學他對著竹子坐了7天，沒有老師教，自己就頓悟了。

師：對，這是著名的“格竹格心”的“龍場悟道”。如果論點失之武斷，是經不住例外的拷問的，這樣的反例很能質疑原有的觀點。

生32：我覺得“吾嘗終日而思矣”“吾嘗跂而望矣”都是從“吾”的體驗說起，從個人角度出發(fā)不夠有說服力。

師：那么怎么說？

生33：普羅大眾，或者文言的話要用“吾等”“吾儕”“吾輩”等。

師：太優(yōu)秀了！用個體體驗來說理結論往往是個人化的，甚至是主觀的。另外這句話其實也是絕對的，“學”與“思”同樣重要，如果不帶上思考，你走萬里路也不過是個郵差。

生34：“非蛇鱔之穴，無可寄托者”恰恰是“善假于物”的表現(xiàn)，與前文自相矛盾。

生35：“君子博學而日參省乎已，則知明而行無過矣”也是太絕對，改為“君子博學而日參省乎已，則知明而行少過矣”，多加限制性副詞（大多、可能、或許、通常等）使說理周全。

師：剛才這個環(huán)節(jié)我們從語言表達上對《勸學》《師說》做一點微改寫，課下同學再從觀點闡述、說理思路、方法論證切入再做一些修改。

教學反思

《勸學》《師說》兩文所在的統(tǒng)編本教材必修上第六單元隸屬“思辨性閱讀與表達”任務群。課標指出“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！北驹O計依“標”而教，在把握《勸學》《師說》觀點、態(tài)度（思想和立場）和語言特點（行文邏輯和語言風格）的基礎上，理解作者闡述觀點的論證方法和結構邏輯，分析質疑存在的紕漏，培養(yǎng)思辨能力。以課標要求的提升思維品質為導向，完成“閱讀鑒賞”到“推斷、論證”的閱讀轉向。

《勸學》《師說》往往被認為是我國古代探討學習問題的名篇，往往被認為說理的典范文章，普遍被認為說理內容有針對性、說理方法多樣、說理結構嚴密。但從“有見識”的思辨閱讀的立場來看，應該運用批判性思維不懈地質疑“真的嗎？”“為什么這么說”。

閱讀教學從一般閱讀的思路，從理解“說什么”到“為什么這么說”的轉變，目的是為了增強思維的邏輯性和深刻性。本課師生辨識論證邏輯，就“說理方法的多樣性”“說理結構的嚴密性”“說理內容的針對性”一一質疑、辨析，可以認同，可以反對，也可以提出新的看法，但須力求言之成理、言之有據(jù)。

本課的核心是“思辨”和“批判”，這對于平時缺乏思辨意識、缺乏批判意識、缺乏最基本邏輯常識的學生來說，無疑是一個極大的挑戰(zhàn)。但課堂中要求抱以“平視”的視角，明晰作者觀點及其現(xiàn)實針對性，把握其邏輯層次和梳理其理性思維方式，鑒賞說理藝術，學生能在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣。

在兩篇文言文的整合閱讀中，講求閱讀與鑒賞的多層面多角度，運用了信息篩選整合、鑒賞文本語言、互文性閱讀、文本與現(xiàn)實關聯(lián)等閱讀策略，來完成小微專題中兩文“聯(lián)”的意義。

[作者通聯(lián)：浙江溫州中學]