摘要因材施教同時(shí)體現(xiàn)了教育對(duì)于“高公平”與“高質(zhì)量”的雙重追求。因材施教包括“識(shí)材”與“施教”兩步，即先識(shí)別學(xué)生的差異性特征與需求，再據(jù)此施加差別化的教育教學(xué)。在中小學(xué)的一所學(xué)校甚至一個(gè)班級(jí)里面，因材施教的對(duì)象群體包括英才兒童、隨班就讀的殘障兒童、學(xué)困生、普通學(xué)生群體四類。分層教學(xué)和選課走班是因材施教的兩種主要教學(xué)模式。班內(nèi)分層教學(xué)的效果比校際分層（重點(diǎn)校制度）和校內(nèi)分層（重點(diǎn)班制度）更好。選課走班要更注重學(xué)生選課的自主性與學(xué)生興趣愛好的滿足，需要有序有效推進(jìn)。

關(guān)鍵詞 因材施教；英才兒童；隨班就讀；學(xué)困生；分層教學(xué)；選課走班

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2023）04-0039-04

“有教無類”和“因材施教”是中華優(yōu)秀教育文化的集中反映。世界教育史包括現(xiàn)代教育史，就是追求有教無類和因材施教的歷史，二者完美體現(xiàn)了人類社會(huì)對(duì)于教育公平與教育質(zhì)量的理想追求。有教無類是指教育機(jī)會(huì)平等，體現(xiàn)的是平等性公平；而因材施教是指根據(jù)不同學(xué)生的不同發(fā)展水平與發(fā)展需要，施以差別化、個(gè)性化的教育教學(xué)，體現(xiàn)的是差異性公平。與有教無類相比，因材施教是一種更高層級(jí)的教育公平。不僅如此，因材施教旨在最大限度發(fā)掘?qū)W生的潛力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的最大化，充分體現(xiàn)了教育高質(zhì)量發(fā)展的要求?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》也提出要“更加注重因材施教”。因此，因材施教同時(shí)體現(xiàn)了人類對(duì)于教育“高公平”與“高質(zhì)量”的雙重追求。

一、因材施教的對(duì)象類別

因材施教說起來簡(jiǎn)單，但做起來卻很不容易。因材施教包括“識(shí)材”與“施教”兩步，即先識(shí)別學(xué)生的差異性特征與需求，再據(jù)此施加差別化的教育教學(xué)。那么，在中小學(xué)的一所學(xué)校甚至一個(gè)班級(jí)里面都可能有什么樣的學(xué)生，又該如何因材施教呢？筆者認(rèn)為大致可以把學(xué)生分為四類：極少數(shù)的英才兒童（俗稱“神童”），極少數(shù)隨班就讀的殘障兒童，少數(shù)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生（簡(jiǎn)稱“學(xué)困生”），大多數(shù)的普通學(xué)生群體。因材施教的類別，也因此分為四類。

第一，英才兒童的因材施教。英才兒童有較高天賦，對(duì)于提升國(guó)家創(chuàng)新能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力具有戰(zhàn)略意義。但在教學(xué)中，教師們往往針對(duì)的是占大多數(shù)的普通學(xué)生，英才兒童“吃不飽”也“吃不好”。國(guó)際上一般會(huì)把同齡人的前10%左右確定為英才兒童給予區(qū)分性教育，而排在同齡人前1%～3%的英才兒童會(huì)受到重點(diǎn)關(guān)注。人們對(duì)此類兒童有很多誤解，如認(rèn)為他們智慧超群、無師自通、完美無缺、被老師喜歡、受同學(xué)歡迎，其實(shí)不然，英才兒童有突出的優(yōu)點(diǎn)，也有突出的缺點(diǎn)，在教育中需要長(zhǎng)善救失。對(duì)英才兒童的因材施教，一般采取兩種模式：一是加速模式，包括早入學(xué)、跳級(jí)、早畢業(yè)、課程先修等方式，其典型特征是“學(xué)得快”；二是充實(shí)模式，與同齡人一起就學(xué)，不改變就讀年級(jí)，但是課內(nèi)課外提供常規(guī)課程之外的拓展課程，其典型特征是“學(xué)得多”。在實(shí)踐中，兩種模式可混合使用。[1]

第二，隨班就讀殘障兒童的因材施教。此類學(xué)生是指可以適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活、進(jìn)入普通班就讀的特殊需要兒童，包括部分肢殘、輕度智力障礙、視力障礙和聽力障礙的兒童。此類教育屬于融合教育，旨在使特殊需要兒童能更好地融入社會(huì)。做好此類教育，要點(diǎn)有三。一是精準(zhǔn)識(shí)別，善意接納。相關(guān)部門要確定標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)識(shí)別此類兒童，重度殘疾不適合隨班就讀的要進(jìn)入特殊學(xué)校就讀，而對(duì)于符合隨班就讀條件的孩子，學(xué)校要積極接納。目前，有一些學(xué)校管理者、教師、學(xué)生甚至家長(zhǎng)排斥此類學(xué)生，對(duì)此學(xué)校要加強(qiáng)教育與引導(dǎo)，以消除偏見，營(yíng)造尊重互助的良好氛圍。二是加強(qiáng)硬件與軟件建設(shè)，讓學(xué)生學(xué)有所獲。學(xué)校要積極建設(shè)無障礙設(shè)施、康復(fù)訓(xùn)練所需資源教室，編寫個(gè)性化教材，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，解決“隨班就坐”“隨班就混”等隨班就讀質(zhì)量低的問題。三是完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)評(píng)價(jià)隨班就讀學(xué)生的成長(zhǎng)。教育部門要基于殘疾兒童的特點(diǎn)與需要，改革當(dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式，并與特殊教育學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)進(jìn)行必要的銜接。

第三，學(xué)困生的因材施教。學(xué)習(xí)困難包括輕度學(xué)習(xí)困難和重度學(xué)習(xí)困難，也包括單科學(xué)習(xí)困難與多科學(xué)習(xí)困難。學(xué)困生容易被歧視，他們自己也往往比較自卑。因此，轉(zhuǎn)化學(xué)困生，首先要樹立正確的學(xué)生觀，以發(fā)展的眼光、信任的態(tài)度看待學(xué)生，要多鼓勵(lì)多表?yè)P(yáng)他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，樹立他們的自信心、自尊心。其次，在教學(xué)內(nèi)容上要查漏補(bǔ)缺、夯實(shí)基礎(chǔ)，幫他們解決知識(shí)斷層問題，不提出過高要求。最后，要改進(jìn)教學(xué)方式，培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們由害怕、厭惡學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為喜歡學(xué)習(xí)。另外，還要加強(qiáng)家校協(xié)同形成合力，助推學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。

第四，普通學(xué)生群體的因材施教。此處的普通學(xué)生是指上述三類學(xué)生之外的群體，他們是班級(jí)中、學(xué)校中的大多數(shù)。教師教學(xué)中的難度與速度把握主要是針對(duì)這部分學(xué)生，似乎這樣就做到了對(duì)這些大多數(shù)學(xué)生的因材施教。其實(shí)不然！把因材施教進(jìn)行到底，需要落到每個(gè)學(xué)生身上。而且這些占大多數(shù)的學(xué)生，其家庭背景、知識(shí)基礎(chǔ)、興趣愛好也都各不相同，因材施教需要顧及這些差異。

針對(duì)大多數(shù)學(xué)生的因材施教，在當(dāng)前面臨的一個(gè)主要障礙是大班額。大班額使得教師難以顧及每位學(xué)生，對(duì)教師課堂教學(xué)方式的多樣化、差別化使用有消極影響。當(dāng)前國(guó)家要求小學(xué)班額不超過45人、初中班額不超過50人，實(shí)際上不少學(xué)校還做不到。即便做到，班額45人或50人在國(guó)際上也屬于比較大的班額，目前發(fā)達(dá)國(guó)家義務(wù)教育班額一般在25人以內(nèi)，[2]日本、韓國(guó)的班額高于平均值，也就30人出頭。而在我國(guó)的普通高中階段，大班額問題更為突出，嚴(yán)重阻礙選課走班和高考綜合改革的推進(jìn)。推進(jìn)普通學(xué)生群體的因材施教，一個(gè)重要舉措是降低班額，這樣可以降低教師因材施教的工作難度。

降低班額的主要責(zé)任在政府，而在學(xué)校和班級(jí)層面推進(jìn)面向普通學(xué)生群體的因材施教，關(guān)鍵是采用個(gè)性化的教學(xué)方式，主要有分層教學(xué)和選課走班兩種模式。這兩種模式對(duì)于英才兒童、隨班就讀殘疾兒童、學(xué)困生也同樣適用。

二、分層教學(xué)與因材施教

分層教學(xué)是基于學(xué)生的學(xué)力進(jìn)行的教學(xué)難度分層，一般以學(xué)科為單位進(jìn)行，也稱“學(xué)科分層”，即按照學(xué)生在某一學(xué)科上的學(xué)業(yè)成績(jī)或?qū)W習(xí)能力，將學(xué)生分成幾個(gè)不同的層次，以提供差別化的教學(xué)。

1. 在組織形式上班內(nèi)分層效果更好

在組織形式上，分層教學(xué)分為三類。第一，校際分層。即根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)或?qū)W習(xí)能力的高中低，把學(xué)生劃分到不同層級(jí)的學(xué)校，如優(yōu)質(zhì)校（重點(diǎn)校）、一般學(xué)校、薄弱學(xué)校，然后以學(xué)校為單位對(duì)不同層次的學(xué)生實(shí)施差別化教學(xué)。這種做法實(shí)質(zhì)上就是“重點(diǎn)校”制度。第二，校內(nèi)分層。即在學(xué)校內(nèi)部的年級(jí)層面，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)或?qū)W習(xí)能力的高中低，把學(xué)生劃分到不同層級(jí)的班級(jí)，如重點(diǎn)班、快慢班等，然后以班級(jí)為單位實(shí)施差別化教學(xué)，重點(diǎn)班或快班學(xué)得快、學(xué)得多，非重點(diǎn)班或慢班則學(xué)得慢、學(xué)得少。此類做法本質(zhì)上是“重點(diǎn)班”制度。第三，班內(nèi)分層。班內(nèi)分層是在班級(jí)內(nèi)部根據(jù)學(xué)生的學(xué)力，把學(xué)生分成不同的組，以組為單位開展難度不同的分層教學(xué)。

上述三種分層教學(xué)哪種更好？研究表明，班內(nèi)分層效果較好，而重點(diǎn)校與重點(diǎn)班的分層教學(xué)則有諸多弊端。這些弊端表現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，加劇學(xué)生成績(jī)的兩極分化，容易造成好的越好、差的越差。[3]其二，容易造成非重點(diǎn)校、非重點(diǎn)班學(xué)生的心理問題。這些學(xué)生被視為“另類”或者“異類”，往往受到歧視，使他們滋生自卑心理，降低自我效能感，減弱學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。其三，違反教育公平原則。重點(diǎn)校、重點(diǎn)班往往根據(jù)學(xué)生的一次考試成績(jī)進(jìn)行招生或編班，然后就固化下來。這種做法招致較多批評(píng)：分層標(biāo)準(zhǔn)未必客觀，一考定終身未必公正，而且分層之后學(xué)生不能流動(dòng)，固化在某一個(gè)教學(xué)“階層”中，這和社會(huì)學(xué)中的“階層固化”類似，違反教育公平的基本原則。正因?yàn)槿绱?，我?guó)2006年新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》明確規(guī)定，縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班。有人認(rèn)為，基于重點(diǎn)校與重點(diǎn)班的所謂分層教學(xué)帶來的教育資源分配不公，拉大了質(zhì)量差距，違反了教育公平，是對(duì)差異發(fā)展的誤解，是對(duì)因材施教的曲解。[4]

班內(nèi)分層之所以效果較好，在于不像重點(diǎn)校和重點(diǎn)班那樣把學(xué)生分成三六九等。班內(nèi)分層是“隱性分層”，是保密的而不是公開的，不僅有利于保護(hù)學(xué)生的自尊心，也有利于不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生之間的合作互助，有利于全班學(xué)生的心理健康與社會(huì)情感發(fā)展。

2. 反應(yīng)干預(yù)教學(xué)是一種有效的班內(nèi)分層教學(xué)模式

班內(nèi)分層教學(xué)意味著班內(nèi)學(xué)生的差異性大、異質(zhì)性大，這種分層教學(xué)比學(xué)生學(xué)業(yè)水平差距不大的重點(diǎn)校、重點(diǎn)班模式在難度上要大很多，但并非不能做到。反應(yīng)干預(yù)教學(xué)（Response to Intervention，簡(jiǎn)稱RtI）就是一種班內(nèi)分層教學(xué)模式，這是一種動(dòng)態(tài)調(diào)整的有效教學(xué)策略，可以用于在常規(guī)普通班中對(duì)各個(gè)層級(jí)的學(xué)生開展差別化教學(xué)，包括對(duì)英才學(xué)生與學(xué)困生開展有效教學(xué)。運(yùn)用動(dòng)態(tài)評(píng)估策略發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并提供與之相匹配的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，是RtI的核心，其主要策略是差異化的課程、靈活的學(xué)習(xí)進(jìn)度以及能力分組。

反應(yīng)干預(yù)教學(xué)包含六部分內(nèi)容：識(shí)別高學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生和低學(xué)業(yè)表現(xiàn)學(xué)生；進(jìn)行早期干預(yù)以滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；實(shí)施學(xué)習(xí)進(jìn)度監(jiān)測(cè)（動(dòng)態(tài)評(píng)估）以確保所有學(xué)生接受適合其需求的教學(xué)；組建英才教育專家和學(xué)科專家合作小組，開發(fā)適合不同層次學(xué)生需求的教學(xué)服務(wù)；實(shí)施分層教學(xué)服務(wù)；幫助學(xué)習(xí)進(jìn)度不符合其能力的學(xué)生。

反應(yīng)干預(yù)教學(xué)采取三層教學(xué)模式：第一層為所有學(xué)生提供正規(guī)課堂環(huán)境下的課程教學(xué)，主要采取一般的差異化教學(xué)和通用設(shè)計(jì)策略；第二層為高學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)需求的學(xué)生，亦即那些學(xué)習(xí)需求無法在第一層教學(xué)中得到滿足的學(xué)生，提供額外的充實(shí)課程與差異化教學(xué)；第三層為更高水平學(xué)生提供更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)和個(gè)性化的教育服務(wù)，主要采取課程加速、獨(dú)立學(xué)習(xí)以及其他能夠滿足學(xué)習(xí)者特殊需求的支持性教育服務(wù)。[5]

三、選課走班與因材施教

1. 選課走班為把因材施教進(jìn)行到底帶來可能

人們往往把選課走班與分層教學(xué)混同起來。二者有重合之處，但并不相同。分層教學(xué)是基于學(xué)生學(xué)力進(jìn)行的教學(xué)分層，教學(xué)難度是不同的，體現(xiàn)了學(xué)生水平與教學(xué)難度的縱向差距。而選課走班是指在學(xué)科教室和教師固定的前提下，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)力和興趣愿望，選擇適合自身發(fā)展的班級(jí)走班上課。選課走班除基于學(xué)力差異，還基于興趣差異，亦即選課走班的結(jié)果可以體現(xiàn)為分層教學(xué)。比如：同一班級(jí)的學(xué)生可以選擇不同難度的數(shù)學(xué)走班，體現(xiàn)了縱向的學(xué)力差距；也可以體現(xiàn)為非分層教學(xué)，如有的走班是基于興趣，體現(xiàn)的是橫向差異而不是縱向差距。這樣縱橫結(jié)合可以最大限度滿足學(xué)生能力或興趣的差異化需求。其理想狀態(tài)是，學(xué)校開設(shè)了大量課程，每個(gè)學(xué)生都有一張自己專屬的、與他人不同的課程表，簡(jiǎn)言之，有多少個(gè)學(xué)生，就有多少?gòu)堈n程表。以此為基礎(chǔ)，因材施教就可以進(jìn)行到底了。正因?yàn)槿绱?，《中?guó)教育現(xiàn)代化2035》要求“推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式以及選課走班制、選課制等教學(xué)組織模式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力”。

選課走班制教學(xué)在實(shí)踐中有三種類型，即選修課選課走班、必修課選課走班、全科選課走班。其中，選修課選課走班是指只在選修課上進(jìn)行走班，保留原有的行政班，必修課還在行政班上進(jìn)行。這種做法主要是為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，由于成本較低，是目前最為普遍的一種選課走班。必修課選課走班屬于分層教學(xué)的一種形式，也被稱為分層選課走班制教學(xué)，但是又不同于校內(nèi)“重點(diǎn)班”的分層教學(xué)模式。必修課選課走班制教學(xué)中，選擇權(quán)由教師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生，學(xué)生根據(jù)自身能力與需求選擇不同層次的課程和教學(xué)班，而且這些班級(jí)的構(gòu)成不是固化的，是動(dòng)態(tài)調(diào)整的，這是力度更大的教學(xué)變革，意味著傳統(tǒng)行政班的終結(jié)。全科選課走班制教學(xué)是對(duì)所有學(xué)科包括選修課和必修課都要進(jìn)行選課走班，是對(duì)上述兩種方式的相加。

2. 直面實(shí)踐問題有序有效推進(jìn)選課走班

選課走班在我國(guó)的實(shí)施還處于初級(jí)階段，實(shí)施過程中出現(xiàn)了一些問題。第一，選課走班異化為校內(nèi)的重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班、快班與慢班。有的學(xué)校只是根據(jù)考試成績(jī)將學(xué)生分為不同的等級(jí)，并按分?jǐn)?shù)編班，將分班固化下來，為提升學(xué)校升學(xué)率服務(wù)，忽視了學(xué)生的興趣愛好與個(gè)性發(fā)展，選課走班的內(nèi)涵與外延被大大窄化。第二，學(xué)生的選課走班自主性與理性化不夠。選課走班的主體是學(xué)生，但在有些學(xué)校學(xué)生沒有選課自主權(quán)，采取的是“教師選，學(xué)生修”的選課方式。[6]學(xué)生對(duì)于自己的職業(yè)生涯認(rèn)知模糊，依賴于教師的幫助甚至代辦。選擇的理性化不夠體現(xiàn)為功利性與隨意性，功利性是指優(yōu)先選擇容易考高分的科目，隨意性是指基于從眾心理“隨大流”選課，這樣就導(dǎo)致選課走班的政策目標(biāo)難以達(dá)成。第三，學(xué)校課程資源不足。選課走班需要學(xué)校開設(shè)更多的課程，提供更多的教室，建立對(duì)于流動(dòng)班級(jí)的動(dòng)態(tài)管理制度，這些要求并非每所學(xué)校都能滿足。

正因如此，選課走班需要慎重開展，有序有效推進(jìn)，切不可搞“運(yùn)動(dòng)式”與“一刀切”。2019年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，明確提出“適應(yīng)普通高中新課程改革和高考綜合改革，依據(jù)學(xué)科人才培養(yǎng)規(guī)律、高校招生專業(yè)選考科目要求和學(xué)生興趣特長(zhǎng)，因地制宜、有序?qū)嵤┻x課走班，滿足學(xué)生不同發(fā)展需要”。選課走班并不只是限于高中階段，在義務(wù)教育階段也應(yīng)該逐步實(shí)施，有條件的學(xué)?？梢韵刃性囼?yàn)，可以先從選修課的選課走班開始。

因材施教既體現(xiàn)了高水平的教育公平，又體現(xiàn)了高水平的教育質(zhì)量，是教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路，是“有質(zhì)量的公平”的內(nèi)在要求，應(yīng)該大力推進(jìn)。但是我們也應(yīng)該看到，因材施教需要更多的教育資源保障，需要更多的人財(cái)物以及數(shù)字化技術(shù)平臺(tái)的支持，需要政府、學(xué)校、教師等在不同層面上付出更多努力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 褚宏啟.發(fā)展英才教育可以有多種形式[J].中小學(xué)管理，2022（11）：60-61.

[2] 馮芳.從生師比和平均班額看我國(guó)中小學(xué)教育現(xiàn)狀—從我國(guó)與部分OECD國(guó)家的比較角度[J].教學(xué)與管理，2014（30）：35-37.

[3] 張孝軍，李莉.論分層教學(xué)模式的負(fù)面影響[J].教學(xué)與管理，2010（3）：124-125.

[4] 許雙成，張立昌.教育公平之殤—分層分班教學(xué)[J].西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2015（4）：184-188.

[5] Hughes C E，Rollins K.RtI for Nurturing Giftedness：Implications for the RtI School-based Team[J].Gifted Child Today，2009，32（3）：31-39.

[6] 紀(jì)德奎，朱聰.高考改革背景下“走班制”訴求與問題反思[J].課程·教材·教法，2016（10）：52-57.

（編輯 崔若峰）