李 婷

（湖南第一師范學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教師教學(xué)發(fā)展中心，湖南長沙 410205）

近年來，為了加強(qiáng)本科教育，國家出臺(tái)了一系列改革舉措，其中督導(dǎo)機(jī)制改革是一個(gè)重要環(huán)節(jié)。2020年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》，旨在建設(shè)“全領(lǐng)域、全口徑、全支撐、全保障”的教育督導(dǎo)新體系。2021年，時(shí)任教育部部長陳寶生在全國教育工作會(huì)議上重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了督導(dǎo)的權(quán)威性及督導(dǎo)結(jié)果對(duì)于決策的應(yīng)用性。然而，國家督導(dǎo)體制機(jī)制的改革必然是一個(gè)上下聯(lián)動(dòng)的過程，要推動(dòng)國家教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革向縱深發(fā)展，需要各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)將國家教育督導(dǎo)的新理念、新思路轉(zhuǎn)變?yōu)檫m切自身發(fā)展需要的內(nèi)部督導(dǎo)制度。因此，有必要對(duì)高?，F(xiàn)有督導(dǎo)機(jī)制的理論基礎(chǔ)、運(yùn)行方式以及現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行深刻剖析，利用更適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要、更符合高等教育發(fā)展規(guī)律的研究范式來系統(tǒng)性重構(gòu)高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，以發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)制度的功能和效用。

一、高校教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制的管理理論范式及現(xiàn)實(shí)困境

通過查閱各高校官網(wǎng)中的相關(guān)資源，結(jié)合實(shí)地學(xué)習(xí)考察、教師訪談等方式，本研究調(diào)查了湖南、貴州、重慶、湖北四個(gè)省市20 所地方本科院校的教學(xué)督導(dǎo)制度及運(yùn)行機(jī)制。通過調(diào)查和分析這些學(xué)校的督導(dǎo)運(yùn)行和管理制度發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校督導(dǎo)機(jī)制是自上而下的管理模式，即分校院兩級(jí)督導(dǎo)，而且基本由校院分級(jí)管理。根據(jù)管理理論范式的特點(diǎn)，結(jié)合考察高校的實(shí)際情況，可以將高校現(xiàn)有的督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制歸納為三種典型模式：一是科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)，二是人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)，三是人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)。

1.科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)

科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)的監(jiān)督性，督導(dǎo)作為管理者和監(jiān)督者而存在，控制、責(zé)任和效率是其工作重點(diǎn)。這種模式下的督導(dǎo)機(jī)制在實(shí)施過程中呈現(xiàn)出兩個(gè)明顯的弊端。一是高校教學(xué)督導(dǎo)不重視教師、學(xué)生的主體地位及其主體能動(dòng)性的發(fā)揮，缺乏與教師民主平等對(duì)話的機(jī)制。調(diào)查顯示，70%的高校將督導(dǎo)的職能定位于對(duì)本科教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)議，僅有30%的院校在督導(dǎo)工作職能中增加了“為教師發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)提供咨詢和指導(dǎo)”。二是科層制管理式的教學(xué)督導(dǎo)主要依靠行政權(quán)力而存在，督導(dǎo)人員容易將行使行政權(quán)力的程序性行為本身置于推動(dòng)教學(xué)優(yōu)化的目標(biāo)之上，使得督導(dǎo)工作的開展難以取得實(shí)效。［1］在教學(xué)督導(dǎo)行政賦權(quán)不足時(shí)，權(quán)責(zé)利失衡現(xiàn)象嚴(yán)重，教學(xué)督導(dǎo)容易淪為“紙老虎”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100%的高校督導(dǎo)團(tuán)隸屬于教務(wù)處或教學(xué)評(píng)估機(jī)構(gòu)，基于行政賦權(quán)而存在，85%的高校督導(dǎo)雖然具有專題調(diào)查權(quán)和建議權(quán)，但實(shí)踐中并沒有被賦予教學(xué)改革政策制訂的參與權(quán)、話語權(quán)和決策權(quán)?？茖又乒芾矸绞绞沟酶咝５慕虒W(xué)督導(dǎo)淪為單純的政策履行者和教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的被動(dòng)參與者。督導(dǎo)繁重的工作任務(wù)，提質(zhì)增效的工作職能與其決策權(quán)、參與權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)的虛化形成了強(qiáng)烈的權(quán)力錯(cuò)位，導(dǎo)致督導(dǎo)更多的是在監(jiān)督和反饋職能中進(jìn)行無效的循環(huán)，無法連接決策、執(zhí)行、評(píng)價(jià)、改進(jìn)的全過程。對(duì)于督導(dǎo)本身而言，由于長期處于權(quán)利和義務(wù)的失衡狀態(tài)，督導(dǎo)工作的效能感和成就感也被日漸消磨，容易喪失工作的動(dòng)力和活力。

2.人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)

人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)教師是一個(gè)擁有完全權(quán)利的人，督導(dǎo)的主要任務(wù)是激發(fā)教師的興趣，注重教師的參與，并增添教師對(duì)工作的滿意度。教師的個(gè)人感受和融洽的關(guān)系是人際關(guān)系理論的價(jià)值取向。人際關(guān)系管理模式雖然能夠彌補(bǔ)科層制管理模式中過分強(qiáng)調(diào)監(jiān)督評(píng)價(jià)而忽視對(duì)教師關(guān)注的缺陷，但卻也走向了另一個(gè)極端。人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)通常不愿意得罪老師，因此難以促進(jìn)有效的評(píng)價(jià)、改進(jìn)機(jī)制和有效的信息反饋渠道的形成。調(diào)查顯示，有85%的高校，由于校級(jí)督導(dǎo)數(shù)量有限、職責(zé)繁多，無法實(shí)現(xiàn)全覆蓋式的教學(xué)評(píng)價(jià)。為了避免因?qū)嵤┰u(píng)價(jià)權(quán)而遭受道德風(fēng)險(xiǎn)，一些校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)直接將教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)轉(zhuǎn)移給了院級(jí)督導(dǎo)。而院級(jí)教學(xué)督導(dǎo)同樣也會(huì)為了規(guī)避道德風(fēng)險(xiǎn)，逐漸淡化督導(dǎo)的監(jiān)督、評(píng)價(jià)和改進(jìn)功能，因此就漸漸形成了一種督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者相敬如賓的氛圍。［2］可見，人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)容易從參與式督導(dǎo)變成隨意性督導(dǎo)，更有甚者成了放任自流的督導(dǎo)。久而久之，校院兩級(jí)督導(dǎo)的組織功能被異化和弱化，校院兩級(jí)督導(dǎo)機(jī)制并不能實(shí)現(xiàn)功能效用上的銜接和有效聯(lián)動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)工作流于形式，無法撬動(dòng)教學(xué)改革杠桿。

3.人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)

人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)應(yīng)將工作任務(wù)和人文關(guān)懷相結(jié)合，督導(dǎo)既不處于支配地位，也不處于單純營造和諧氛圍、滿足被督導(dǎo)者需求的地位，督導(dǎo)被定位在一種支持性位置，更多是一個(gè)發(fā)展者、促進(jìn)者的角色。調(diào)查顯示，即使有30%的高校賦予了教學(xué)督導(dǎo)教師發(fā)展的職能，但由于缺乏評(píng)價(jià)和約束機(jī)制，該項(xiàng)工作更多存在于制度層面?？梢姡肆Y源管理式的教學(xué)督導(dǎo)似乎較為契合高校促進(jìn)教師發(fā)展，通過督導(dǎo)工作提升教師教學(xué)能力進(jìn)步的內(nèi)在需求，能夠一定程度上彌補(bǔ)單純的終結(jié)性評(píng)價(jià)帶來的管理弊端。然而，在人力資源管理模式下督導(dǎo)的監(jiān)測和評(píng)價(jià)功能幾乎喪失，終結(jié)性評(píng)價(jià)被過程性評(píng)價(jià)所取代，主觀評(píng)價(jià)完全代替了客觀評(píng)價(jià)，導(dǎo)致對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)無法通過收集可靠的、大量的數(shù)據(jù)來完成，也無法實(shí)現(xiàn)對(duì)安于現(xiàn)狀的教師產(chǎn)生促進(jìn)作用，進(jìn)而導(dǎo)致督導(dǎo)制度容易出現(xiàn)功能性障礙。

雖然在高校督導(dǎo)實(shí)踐中，不同管理模式下的督導(dǎo)機(jī)制正在被修正、融合和發(fā)展，但基于管理理論范式的督導(dǎo)機(jī)制構(gòu)建存在明顯的固定組織職能和單一組織形式等特征，多表現(xiàn)為線性的“學(xué)校賦權(quán)部門—校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)—院級(jí)教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)—教研室”三級(jí)或四級(jí)組織架構(gòu)。組織效率、經(jīng)濟(jì)性和權(quán)力的價(jià)值被優(yōu)先考慮，而個(gè)人與組織的互動(dòng)、個(gè)人權(quán)利、組織責(zé)任等被置于次要地位。因此，在管理理論范式下的教學(xué)督導(dǎo)容易走向“一管就死，一放就散”的兩個(gè)極端，無法適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估改革的要求，不利于督導(dǎo)機(jī)制的自我優(yōu)化。

二、治理理論對(duì)高校教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制重構(gòu)的啟示

治理理論注重多元參與、良性互動(dòng)，為高校教學(xué)督導(dǎo)提供了新的視角與范式。

1.高等教育中的治理理論

20 世紀(jì)90 年代，隨著新公共管理運(yùn)動(dòng)的興起，管理主義的督導(dǎo)評(píng)價(jià)范式受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。隨著國家對(duì)高等教育管理從顯性管制向隱性規(guī)制轉(zhuǎn)變，協(xié)商性評(píng)估成為教育評(píng)價(jià)的重要趨勢。［3］管理主義評(píng)價(jià)范式日漸式微，治理主義評(píng)價(jià)范式逐步興起。

治理理論本身是政治學(xué)的一個(gè)熱門話題，作為一個(gè)重要理論范式，治理的出現(xiàn)源于對(duì)政府全能主義和市場調(diào)節(jié)失靈的雙重審視，并在各種社會(huì)中介組織和利益相關(guān)者的參與下發(fā)展成型。［4］對(duì)于治理內(nèi)涵有不同詮釋，但通常認(rèn)為其具有四個(gè)典型特點(diǎn)：一是治理既不是規(guī)則體系，也不是行動(dòng)，而是過程；二是治理是建立在調(diào)節(jié)上，而非支配上；三是治理同時(shí)涉及組織和私人行為體雙方；四是治理不是正式制度，但依賴于持續(xù)互動(dòng)。［5］近年來，學(xué)者們將治理理論引入高等教育領(lǐng)域，開啟了治理理論在高等教育中的借鑒、移植和拓展。大學(xué)治理是在“大學(xué)利益主體多元化以及所有權(quán)與管理權(quán)分離的情況下，協(xié)調(diào)大學(xué)各利益相關(guān)者的相關(guān)關(guān)系，降低代理成本，提高辦學(xué)效益的一系列制度安排”。［6］可以說，大學(xué)中任何組織機(jī)構(gòu)的治理形式都需要以回應(yīng)利益相關(guān)者的需求為核心價(jià)值，需要貫穿多元參與、有效協(xié)作、良性互動(dòng)、公權(quán)力與私權(quán)利相互配合、權(quán)力和權(quán)威并重的思想觀念。

2.治理范式下教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制構(gòu)架

基于治理理論范式，校院兩級(jí)督導(dǎo)組織不應(yīng)是督導(dǎo)組織唯一的存在方式，大學(xué)內(nèi)所有教學(xué)利益相關(guān)者都應(yīng)成為督導(dǎo)者，共同致力于教學(xué)質(zhì)量的控制和提升。在此前提下，督導(dǎo)機(jī)制重構(gòu)不應(yīng)是對(duì)原有校院兩級(jí)督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行功能優(yōu)化，而是基于系統(tǒng)、綜合的觀念來重構(gòu)對(duì)高校督導(dǎo)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，以發(fā)展、共治的觀念構(gòu)建靈活度大、參與性高、實(shí)效性強(qiáng)的多形態(tài)的督導(dǎo)組織形式。治理理論下的督導(dǎo)機(jī)制重構(gòu)可以形象地簡化為一個(gè)“三級(jí)金字塔”的模型。

如圖1 所示，“三級(jí)金字塔”督導(dǎo)機(jī)制由三層構(gòu)架、六種子機(jī)制構(gòu)成。首先，督導(dǎo)組織的重新定義。金字塔最底層代表的是多元主體并存的督導(dǎo)組織形式。在督導(dǎo)機(jī)制的構(gòu)建中，教與學(xué)的主要利益相關(guān)者均應(yīng)被賦予不同的督導(dǎo)職能和角色，督導(dǎo)組織形式應(yīng)囊括校級(jí)督導(dǎo)、院級(jí)督導(dǎo)、同行督導(dǎo)、個(gè)人督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)等不同的組織方式。其次，金字塔的第二層是經(jīng)由多元主體的良性互動(dòng)形成的自我督導(dǎo)形式。正如治理理論所提出的治理的目的是調(diào)節(jié)而非支配，通過校院兩級(jí)督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)，定期篩選出教學(xué)水平和能力不足的教師，確定教師教學(xué)中需要改進(jìn)的問題，再由同行督導(dǎo)（比如教研室內(nèi)的其他教師）或是個(gè)人督導(dǎo)（教師導(dǎo)師制督導(dǎo)）進(jìn)行精準(zhǔn)幫扶和提升。在不同督導(dǎo)形式的良性互動(dòng)中，教師會(huì)逐漸養(yǎng)成反思自己教學(xué)的習(xí)慣，形成自我督導(dǎo)。同時(shí)，一部分不愿意改變和提升的教師或無法實(shí)現(xiàn)自我督導(dǎo)的教師，經(jīng)過多輪多元督導(dǎo)調(diào)節(jié)后，則會(huì)被納入教師崗位退出機(jī)制之中。最后，養(yǎng)成自我督導(dǎo)習(xí)慣的教師之間也會(huì)慢慢形成良性的互動(dòng)，在互動(dòng)中達(dá)成共同的目標(biāo)、愿景，并且相互信任、樂于合作，進(jìn)而發(fā)展成相對(duì)穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展的教師教學(xué)發(fā)展共同體，這就是金字塔的頂端。這正是治理理論所倡導(dǎo)的，即治理最終要形成的不是一種制度，而是持續(xù)互動(dòng)的過程。

圖1 治理理論下高校教學(xué)督導(dǎo)的“金字塔”模型

三、治理理論下高校教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制的重構(gòu)路徑和策略

針對(duì)現(xiàn)有高校督導(dǎo)機(jī)制中的障礙，為構(gòu)建治理理論下的督導(dǎo)新機(jī)制，可從以下四個(gè)方面探究督導(dǎo)機(jī)制重構(gòu)的路徑和策略。

1.以多元主體參與為基石，建立協(xié)商共治的督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制

治理理論下的督導(dǎo)機(jī)制優(yōu)化的首要任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)多元主體的參與。由于校院兩級(jí)督導(dǎo)來源單一、方式不夠靈活等機(jī)制障礙，建立“同行督導(dǎo)”“個(gè)人督導(dǎo)”等非正式督導(dǎo)是強(qiáng)化督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制科學(xué)性和合理性的必要選擇。

非正式督導(dǎo)是教師組織體內(nèi)部基于改善教與學(xué)的必要而形成的一種自發(fā)性、臨時(shí)性、精準(zhǔn)性的督導(dǎo)方式。為了確保非正式督導(dǎo)存續(xù)發(fā)展，高?？赏ㄟ^制定和實(shí)施《教師導(dǎo)師制工作方案》《教師一對(duì)一幫扶工作方案》等制度，發(fā)展非正式督導(dǎo)形式，有針對(duì)性地解決個(gè)性問題和滿足教師發(fā)展需求。同時(shí)，在制度和實(shí)踐操作中原則上應(yīng)遵循治理理論的三個(gè)特點(diǎn)：第一，督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者在行動(dòng)前需達(dá)成基本共識(shí)。明確雙方交流的目的、探討問題的基本程序以及雙方的權(quán)力和責(zé)任。督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者應(yīng)通過傾聽、理解、反饋、交流、改進(jìn)、檢驗(yàn)、再交流的方式充分了解，達(dá)成一致，最終形成教學(xué)改進(jìn)的方案。第二，督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者的身份是交替的。每個(gè)人既是督導(dǎo)者也是被督導(dǎo)者，督導(dǎo)者激勵(lì)被督導(dǎo)者表達(dá)自己的感受和觀點(diǎn)，同時(shí)誠懇地給予建議。在這種督導(dǎo)形式中，不同的意見是被鼓勵(lì)的，而不是被壓制的。第三，督導(dǎo)的目標(biāo)不是評(píng)價(jià)而是改進(jìn)。非正式督導(dǎo)關(guān)注對(duì)教師教學(xué)問題的觀察、指導(dǎo)，其目的在于激發(fā)教師對(duì)教學(xué)中的行為進(jìn)行自我反思和提升。

除此之外，不能忽視學(xué)生這一主體因素。雖然學(xué)生評(píng)教作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測制度的合理性和正義性常受質(zhì)疑，［7］然而，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，有權(quán)對(duì)教師教學(xué)提出自己的看法和意見。但由于學(xué)生評(píng)價(jià)存在不可規(guī)避的道德困境，學(xué)生督導(dǎo)不適合作為正式督導(dǎo)形式存在，更適合以非正式督導(dǎo)形式作為正式督導(dǎo)的補(bǔ)充。學(xué)生督導(dǎo)形式的主要功能是對(duì)教師的教學(xué)過程和教學(xué)問題進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)，而非定性評(píng)價(jià)。高?？赏ㄟ^校內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測平臺(tái)建設(shè)，隨時(shí)隨地讓學(xué)生能評(píng)、愿評(píng)直至?xí)u(píng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生督導(dǎo)的真正價(jià)值。當(dāng)正式督導(dǎo)、非正式督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)等多元督導(dǎo)有序參與到教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)監(jiān)測和教學(xué)改進(jìn)、外部督導(dǎo)干預(yù)機(jī)制和教師自我干預(yù)機(jī)制就能同時(shí)發(fā)生作用，教與學(xué)的提質(zhì)增效就有可能真正發(fā)生。

2.以改革評(píng)價(jià)機(jī)制為抓手，形成閉環(huán)式的督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制

治理理論下的督導(dǎo)機(jī)制構(gòu)建要實(shí)現(xiàn)多主體的民主協(xié)商和持續(xù)互動(dòng)，形成多元主體參與、良性互動(dòng)、持續(xù)改進(jìn)的督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，所有被調(diào)查學(xué)校的督導(dǎo)評(píng)價(jià)均以終結(jié)性、客觀化評(píng)價(jià)為主要形式，評(píng)價(jià)的主體多數(shù)為校級(jí)督導(dǎo)、院級(jí)督導(dǎo)和學(xué)生。

要改善這種現(xiàn)狀、完善督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制，可以從以下五個(gè)方面著手，形成閉環(huán)式的督導(dǎo)運(yùn)行機(jī)制。第一，將非正式督導(dǎo)評(píng)價(jià)作為正式督導(dǎo)評(píng)價(jià)的有益補(bǔ)充。將同行督導(dǎo)、個(gè)人督導(dǎo)納入到督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制中來。通過訂立協(xié)議、組織評(píng)估、發(fā)展連接性建構(gòu)、確定教學(xué)問題優(yōu)先級(jí)、收集信息、協(xié)商等過程將非正式督導(dǎo)的主張、訴求作為督導(dǎo)評(píng)價(jià)的重要構(gòu)成要素。第二，增加督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間互動(dòng)的程度和頻率。通過組織教學(xué)沙龍、教學(xué)研討等活動(dòng)，促進(jìn)督導(dǎo)與被督導(dǎo)者的交流，使督導(dǎo)工作的重點(diǎn)更聚焦于教與學(xué)的過程，以及教學(xué)現(xiàn)象和問題，使督導(dǎo)評(píng)價(jià)從高高在上的“指手畫腳”轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣虒W(xué)主體共同參與的可公開、可傳播、可改進(jìn)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。第三，搭建過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相互支撐的數(shù)據(jù)模型，實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)與主觀性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。通過制度構(gòu)建厘清不同督導(dǎo)組織的功能定位；通過內(nèi)部監(jiān)控平臺(tái)構(gòu)建收集海量數(shù)據(jù)，做到實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)、實(shí)時(shí)反饋，及時(shí)改進(jìn)；優(yōu)化不同督導(dǎo)形式的分類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，逐步形成正式督導(dǎo)評(píng)價(jià)以定量和定性相結(jié)合為主、非正式督導(dǎo)以定性評(píng)價(jià)為主、學(xué)生評(píng)教以自我學(xué)習(xí)收獲為主，輔以教師自我評(píng)價(jià)的差別化、立體式評(píng)價(jià)機(jī)制。第四，更新技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量信息的實(shí)時(shí)反饋。通過信息化管理平臺(tái)，將評(píng)價(jià)信息及時(shí)反饋給教師，并通過大數(shù)據(jù)分析，監(jiān)控教師教學(xué)改進(jìn)的程度。第五，落實(shí)教師退出制度，充分利用督導(dǎo)評(píng)價(jià)的參考和決策功能。在窮盡制度規(guī)范、外部監(jiān)督、數(shù)據(jù)分析、培訓(xùn)提升等這些主客觀手段后，教師仍然以“巋然不動(dòng)”而非“改進(jìn)提升”的姿態(tài)對(duì)待教學(xué)時(shí)，就需要啟動(dòng)教師退出機(jī)制。退出機(jī)制是對(duì)多元評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用，能保障督導(dǎo)評(píng)價(jià)真正成為高校教學(xué)質(zhì)量提升的助推器，成為高校教師隊(duì)伍的凈化器。

3.以提升督導(dǎo)效能為目的，建立差別化的督導(dǎo)激勵(lì)機(jī)制

從理論上而言，制度和機(jī)制對(duì)于行為的影響本質(zhì)上是一個(gè)激勵(lì)問題。激勵(lì)機(jī)制通常包括四個(gè)構(gòu)成要素：激勵(lì)對(duì)象、激勵(lì)物、激勵(lì)對(duì)象的產(chǎn)出及工作環(huán)境。［8］治理理論下的督導(dǎo)具有多元共治的屬性，也必然需要針對(duì)不同的督導(dǎo)主體構(gòu)建個(gè)性化和差別化的激勵(lì)機(jī)制。比如，對(duì)于學(xué)生督導(dǎo)，可采用教育或給予德育分等方式進(jìn)行激勵(lì)。對(duì)于教師督導(dǎo)，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律，［9］建立差別化的督導(dǎo)激勵(lì)機(jī)制。對(duì)處于職業(yè)生涯初期的中青年督導(dǎo)，比如“同行督導(dǎo)”“個(gè)人督導(dǎo)”等非正式督導(dǎo)，可給予更多物質(zhì)和機(jī)會(huì)激勵(lì)，晉升機(jī)會(huì)、社會(huì)交往、工資、尊重是激發(fā)他們動(dòng)力的關(guān)鍵因素。對(duì)于處于職業(yè)發(fā)展成熟期的督導(dǎo)，比如校級(jí)正式督導(dǎo)，則可通過賦予更多的職權(quán)、責(zé)任、尊重來提升他們的工作效能。他們對(duì)聲望、榮譽(yù)的需求往往要大于對(duì)物質(zhì)報(bào)酬的需求。

對(duì)于激勵(lì)對(duì)象的產(chǎn)出如何進(jìn)行評(píng)價(jià)是激勵(lì)機(jī)制的重要環(huán)節(jié)。目前，高校對(duì)于督導(dǎo)工作成效的衡量還大多停留在“量”的層面，通常按照聽課的節(jié)數(shù)、參加活動(dòng)的次數(shù)來衡量督導(dǎo)工作成效，給予相對(duì)統(tǒng)一、固定的工資報(bào)酬。相反，對(duì)于督導(dǎo)“質(zhì)”方面的成效鮮有關(guān)注，尚未建立起基于教師教學(xué)改進(jìn)或是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展等方面的有效督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制。因此，要真正建立多元督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制，首先就需要建立起“質(zhì)”與“量”并重的督導(dǎo)成效考核評(píng)價(jià)機(jī)制，通過對(duì)有效督導(dǎo)的評(píng)價(jià)、表彰增加督導(dǎo)的責(zé)任感、成就感，吸引更多的人愿意參與督導(dǎo)活動(dòng)。其次，改善督導(dǎo)工作績效的評(píng)價(jià)方式，采取“固定工資+績效提成”或是“獎(jiǎng)勵(lì)+晉升條件”等不同方式來增強(qiáng)激勵(lì)的強(qiáng)度。最后還要增加激勵(lì)的外部條件，將督導(dǎo)工作置于教育教學(xué)質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)中，不斷強(qiáng)化高校整體的督導(dǎo)文化或教學(xué)文化的建設(shè)。

4.以現(xiàn)代技術(shù)手段為依托，強(qiáng)化全方位的督導(dǎo)保障機(jī)制

要最大限度地發(fā)揮督導(dǎo)的評(píng)價(jià)決策功能，深化對(duì)督導(dǎo)專業(yè)化的認(rèn)識(shí)是前提，加強(qiáng)人、財(cái)、物投入是保障。第一，治理理論下的督導(dǎo)專業(yè)化并不是單指督導(dǎo)自身能力的專業(yè)化，而是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程。具體而言，是督導(dǎo)、被督導(dǎo)者通過多元互動(dòng)和良性溝通，對(duì)教育理念、教育情懷、教育方式方法等教育教學(xué)內(nèi)容的高度復(fù)雜、充滿張力的重構(gòu)過程。高?？赏ㄟ^加大宣傳教育，形成對(duì)督導(dǎo)專業(yè)化建設(shè)的共識(shí)；通過強(qiáng)化培訓(xùn)、搭建穩(wěn)定的學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、舉辦多形式線下教師交流項(xiàng)目等形式，來確保督導(dǎo)專業(yè)化進(jìn)程。第二，加大對(duì)督導(dǎo)工作的經(jīng)費(fèi)投入力度是不可或缺的推動(dòng)力。通過完善督導(dǎo)相關(guān)制度，合理明確督導(dǎo)的職能邊界和基本工作量，并根據(jù)工作量的大小和工作成效來實(shí)施差別化的工資待遇。對(duì)于主動(dòng)申請(qǐng)開展個(gè)人督導(dǎo)或同伴督導(dǎo)的教師，學(xué)校要給予項(xiàng)目支持和經(jīng)費(fèi)支持，并做好宣傳報(bào)道工作。第三，利用信息技術(shù)賦能督導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展。傳統(tǒng)的督導(dǎo)工作方式效率較為低下，督導(dǎo)的反饋通常經(jīng)由教學(xué)管理部門整理后發(fā)布給教師，時(shí)效性較差。且督導(dǎo)的評(píng)價(jià)意見多為“散點(diǎn)式”的，無法動(dòng)態(tài)地、整體地、發(fā)展性地反映教師教育教學(xué)上的變化。因此，通過信息化管理平臺(tái)，將多元主體的散點(diǎn)評(píng)價(jià)信息以及基于人工智能算法的課堂教學(xué)捕捉信息系統(tǒng)集合在以“教師姓名”為關(guān)鍵字段的信息項(xiàng)下，形成教師教學(xué)電子檔案和教學(xué)畫像，提升現(xiàn)代督導(dǎo)機(jī)制的運(yùn)行效能。同時(shí)，信息化平臺(tái)建設(shè)能輕易實(shí)現(xiàn)線上督導(dǎo)和線下督導(dǎo)相結(jié)合的智慧督導(dǎo)形式，便于通過大數(shù)據(jù)的比較分析，智能化地為教師教學(xué)提供改進(jìn)意見和建議，促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)與反思，強(qiáng)化督導(dǎo)的過程性評(píng)價(jià)和決策功能。

在新一輪高等教育改革的新時(shí)代背景下，高校教學(xué)管理者應(yīng)從傳統(tǒng)的管理理論范式窠臼中掙脫出來，以治理理論范式來重新審視高校內(nèi)部的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，從督導(dǎo)主體形式、活動(dòng)方式、評(píng)價(jià)方式到激勵(lì)方式等方面進(jìn)行時(shí)代性變革和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向，打造全主體、全流程、互動(dòng)式、合作共治式的新型的督教機(jī)制，構(gòu)建教師樂教、學(xué)生樂學(xué)、教與學(xué)相互監(jiān)督、相互促進(jìn)、循環(huán)上升的教學(xué)質(zhì)量文化。