曹才力，歐 璇，歐明濤

（湘中幼兒師范高等?？茖W(xué)校 文學(xué)院，湖南 邵陽 422000）

不重視教育的民族是沒有希望的民族，而建設(shè)教育強(qiáng)國的關(guān)鍵在教師。新中國成立以來，黨和國家根據(jù)時(shí)代需要圍繞教師教育這一主題先后出臺(tái)了系列法律法規(guī)、條例規(guī)章或決定意見等政策文本，成為維系教師教育生命與指引教師教育改革發(fā)展的“路線圖”，使新中國的教師教育事業(yè)取得了舉世矚目的成績。特別是黨的十八大以來，黨和國家站在新的歷史方位，將教師教育質(zhì)量提升納入到國家教育制度建設(shè)、行動(dòng)計(jì)劃與總體改革規(guī)劃之中，成為教師教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿υ慈Ｔ谖覈堰M(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段的背景下，深刻揭示和把握我國教師教育體系演變的歷史邏輯與基本特征，有利于我們洞察教師教育體系結(jié)構(gòu)的深層次問題，也有利于我們進(jìn)一步深化新時(shí)代的教師教育改革。令人遺憾的是，縱觀當(dāng)前有關(guān)教師教育體系的研究成果，大多數(shù)是對(duì)政策文本的內(nèi)涵進(jìn)行技術(shù)化解讀，鮮有從政策演變邏輯的視角進(jìn)行分析，難以揭示教師教育體系演變過程中所隱含的價(jià)值旨趣。也難以真正理解中國式教育現(xiàn)代化的本質(zhì)與特征。因此，以歷史制度主義視角將新中國成立以來的教育體系放在具體政治、經(jīng)濟(jì)與文化背景之中進(jìn)行動(dòng)態(tài)化分析，可以深入透徹地理解教師教育體系演變的內(nèi)在邏輯、基本特征與未來趨勢，可以為新時(shí)代實(shí)現(xiàn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展提供政策引導(dǎo)。

一、新中國成立以來我國教師教育體系歷史演進(jìn)的內(nèi)在邏輯

歷史發(fā)展總是有著自己的方向與規(guī)律，這種歷史發(fā)展規(guī)律在本質(zhì)上也是人民的活動(dòng)規(guī)律。新中國成立以來，人民的活動(dòng)都是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的社會(huì)實(shí)踐，而教師教育體系的演變在總體上與歷史發(fā)展脈絡(luò)同頻共振，蘊(yùn)含著我國教師教育體系演變的內(nèi)在邏輯。

（一）初步探索期（1949—1978 年）：從全面照抄照搬“蘇聯(lián)模式”到獨(dú)立師范教育體系的建構(gòu)

新中國成立之初，黨和國家面臨的首要任務(wù)就是恢復(fù)千瘡百孔的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)，此時(shí)，大力發(fā)展教育、培養(yǎng)人才以迅速提升國力成為領(lǐng)導(dǎo)層的重要共識(shí)。發(fā)展教育的重中之重就是培養(yǎng)優(yōu)秀教師，黨和國家在對(duì)當(dāng)時(shí)國際國內(nèi)形勢進(jìn)行充分研判的基礎(chǔ)上，確定全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教師教育體制的決策。1951年8月，教育部在“全國初等教育和師范教育第一次會(huì)議”上確定了當(dāng)時(shí)師范教育的工作方針，決定采取“正規(guī)師范教育”與“短期培訓(xùn)”相結(jié)合的模式來快速培養(yǎng)100萬教師，并對(duì)舊中國的師范學(xué)校進(jìn)行了調(diào)整與整頓。1952 年，教育部出臺(tái)的《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定（草案）》統(tǒng)一規(guī)范了全國師范院校的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)層次、招生規(guī)模、畢業(yè)生分配等事項(xiàng)，并硬性規(guī)定每省至少要建設(shè)1所“師范學(xué)院”來為本省培養(yǎng)高中教師，每個(gè)地級(jí)城市要?jiǎng)?chuàng)辦一所“師范專科學(xué)?！?，為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)初中教師，同時(shí)，部分中等師范學(xué)校與幼兒師范學(xué)校得以恢復(fù)和重建，使每個(gè)省份都形成了本科、?？婆c中專三個(gè)層次的師范教育體系。1953 年，院系調(diào)整基本結(jié)束后，我國出臺(tái)了以模仿蘇聯(lián)為主旨的《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展高等師范教育的指示》，這成為社會(huì)主義改造與過渡時(shí)期指導(dǎo)和規(guī)范我國高等師范教育發(fā)展的重要政策。同時(shí)，國家還出臺(tái)了師范學(xué)校的“暫行規(guī)程(草案)”“教育實(shí)習(xí)辦法”與“教學(xué)計(jì)劃”等指導(dǎo)師范教育教學(xué)的規(guī)范性文件。

經(jīng)過3 年左右的運(yùn)行，“蘇聯(lián)模式”師范教育體系的封閉性、人才培養(yǎng)模式的單一性、培養(yǎng)渠道的狹窄性、課程與教學(xué)的僵化性等弊端開始顯露，師范教育質(zhì)量差強(qiáng)人意。為此，1961 年教育部總結(jié)了新中國成立以來教師教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，確定了對(duì)師范教育進(jìn)行“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”的總體思路，出臺(tái)了中師學(xué)校與幼師學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃(草案)，并結(jié)合我國實(shí)際調(diào)整了師范教育體系結(jié)構(gòu)，提升了師范教育質(zhì)量，鞏固了中等師范教育在教師教育中的基礎(chǔ)性地位。最突出的是，經(jīng)過這個(gè)階段的調(diào)整與提高，我國在模仿蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上建起了獨(dú)立而完整的師范教育體系，為我國當(dāng)時(shí)的基礎(chǔ)教育發(fā)展培養(yǎng)了大量優(yōu)秀師資，更為我國教育事業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）規(guī)范發(fā)展期（1979—2000 年）：三級(jí)師范教育體系的確立與二級(jí)師范教育體系的形成

改革開放為我國社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)釋放出大量的生產(chǎn)力，使得我國各項(xiàng)事業(yè)出現(xiàn)蓬勃發(fā)展、欣欣向榮的態(tài)勢。特別是“解放思想，實(shí)事求是”思想路線與“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”論斷的提出，教育事業(yè)得到了前所未有的重視，但是，教師不足而導(dǎo)致的人才緊缺成為當(dāng)時(shí)教育事業(yè)面臨的重要難題。為緩解這一困難，1978 年至上世紀(jì)末的教師教育體系改革的重點(diǎn)落在了全面恢復(fù)和發(fā)展師范教育。如十一屆三中全會(huì)之前，教育部就出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，該文件以鮮明的改革精神，對(duì)教師教育政策進(jìn)行“破”“立”結(jié)合，首次提出根據(jù)中國國情構(gòu)建“三級(jí)師范教育體系”的設(shè)想，同時(shí)將教育部直屬的6所高等師范院校作為培養(yǎng)大中專師資與重點(diǎn)中學(xué)師資的主陣地?！叭?jí)師范教育體系三級(jí)”中的“三級(jí)”是指中師（中專）、師專（大專）與師院（本科）三個(gè)層級(jí)，并且小學(xué)、初中與高中學(xué)段的大多數(shù)教師應(yīng)分別達(dá)到上述三個(gè)層級(jí)的學(xué)歷。同時(shí)我國連續(xù)出臺(tái)相關(guān)配套政策，如1980年，我國就確立了師范教育作為教育事業(yè)“工作母機(jī)”的定性和培養(yǎng)教師人才基地的定位；出臺(tái)《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》《關(guān)于大力辦好高等師范?？茖W(xué)校的意見》進(jìn)一步鞏固了“三級(jí)師范教育體系”，并凸顯了中國特色。

隨著《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》《義務(wù)教育法》《教育法》《教師法》等法律法規(guī)的頒布實(shí)施，有關(guān)教師教育體系改革的政策也密集出臺(tái)，如關(guān)于中小學(xué)教師、校長在職進(jìn)修的相關(guān)文件，推進(jìn)了以“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”為重心的學(xué)歷補(bǔ)償型在職教師進(jìn)修制度與體系的建設(shè)；《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》《教師職務(wù)試行條例》《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》和《中小學(xué)教師專業(yè)合格證書試行辦法》等全面推進(jìn)了教師教育的各項(xiàng)改革，有效推動(dòng)了中國特色“三級(jí)師范教育體系”的不斷發(fā)展，為社會(huì)培養(yǎng)出了大批合格的教師，為當(dāng)時(shí)“普九”任務(wù)的完成作出了突出貢獻(xiàn)。

1999年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要建設(shè)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的高質(zhì)量教師隊(duì)伍，同時(shí)，教育部啟動(dòng)了師范院校布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整，開始取消中等師范，推動(dòng)由“三級(jí)師范教育體系”向“二級(jí)師范教育體系”轉(zhuǎn)型，并引導(dǎo)和鼓勵(lì)綜合性大學(xué)參與師范教育，構(gòu)建具有中國特色與時(shí)代特征且能體現(xiàn)終身教育思想的教師教育體系。

（三）創(chuàng)新發(fā)展期（2001—2012年）：促進(jìn)開放多元教師教育體系的形成

世紀(jì)之交是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)深刻變革的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，我國教師教育也整體性進(jìn)入到新的歷史發(fā)展階段，“改革·創(chuàng)新·轉(zhuǎn)型·發(fā)展”成為教師教育體系變革的重要指向。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中首次用“教師教育”的概念替換了“師范教育”，并提出要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。同時(shí)，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》客觀上要求教師教育要邁向注重內(nèi)涵與提升質(zhì)量的新階段。一個(gè)開放多元的教師教育體系呼之欲出，充滿競爭性的師資培養(yǎng)體制和教師專業(yè)教育模式也正在形成。

2002年，教育部出臺(tái)《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，要求對(duì)教師教育進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，高效益重組教師教育資源，要辦好一批不同層次的示范型師范院校。次年，“構(gòu)建靈活開放的教師教育體系”被列為《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》的重要內(nèi)容，特別是“農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)”與“農(nóng)村師范生培養(yǎng)”成為“教育振興行動(dòng)計(jì)劃”的重點(diǎn)。之后，教育部密集出臺(tái)了專門面向農(nóng)村地區(qū)的教師教育政策，如“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”“農(nóng)村教師特崗計(jì)劃”“師范生免費(fèi)教育政策”“國培計(jì)劃”等；并鼓勵(lì)師范院校創(chuàng)新“頂崗實(shí)習(xí)”“師范生實(shí)習(xí)支教”模式。

2007年，國務(wù)院正式批準(zhǔn)教育部直屬的6所師范大學(xué)實(shí)施師范生免費(fèi)教育政策，不但吸引了大批優(yōu)秀人才從事基礎(chǔ)教育，還優(yōu)化了基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，我國的教師培養(yǎng)模式還出現(xiàn)了“4+2”“4+3”與“2+2”等多樣化模式。這些政策不但推動(dòng)了開放型教師教育體系的建構(gòu)，還從教育公平視角增強(qiáng)了教師培養(yǎng)方式的多元性。

（四）高質(zhì)量發(fā)展期（2012——至今）：新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教師教育體系的縱深發(fā)展

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出了要構(gòu)建“開放靈活的教師教育體系”的目標(biāo)，成為新時(shí)代教師教育改革的“路線圖”；黨的十八大的召開，標(biāo)志著我國教師教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的新階段。習(xí)近平總書記在2018年召開的全國教育大會(huì)上反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教師隊(duì)伍建設(shè)在教育工作中的基礎(chǔ)性地位。同年，中共中央、國務(wù)院出臺(tái)了首個(gè)專門針對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的政策文件《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，對(duì)新時(shí)代我國教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。隨后，教育部等五部門制定《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》推動(dòng)中國特色社會(huì)主義新時(shí)代教師教育的改革與發(fā)展，標(biāo)志著我國教師教育體系改革也進(jìn)入到了以促進(jìn)教師素質(zhì)提升為重點(diǎn)的縱深發(fā)展期。

此階段我國教師教育的重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向以學(xué)歷提升為外顯的高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)上。2014 年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》出臺(tái)并于當(dāng)年開始實(shí)施，該計(jì)劃主要通過教師培養(yǎng)體制機(jī)制改革來培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊(duì)伍，其重點(diǎn)在于創(chuàng)新了本、碩連貫式的教師教育新模式。2018 年，教育部實(shí)施“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0”培養(yǎng)“四有”教師；同年，教育部針對(duì)不同類型學(xué)校的教師工作特點(diǎn)分別制定了《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，以加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。2019 年，《中國教育現(xiàn)代化2035》明確將師德師風(fēng)作為教師素質(zhì)評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)建長效化與制度化的師德師風(fēng)建設(shè)機(jī)制。

中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，黨和國家非常重視教師教育學(xué)科建設(shè)對(duì)教師教育實(shí)踐的推動(dòng)作用。早在2012 年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)教育學(xué)科評(píng)議組就提議將教師教育納入教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。2018 年，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出要加強(qiáng)教師教育學(xué)科的建設(shè)，政策規(guī)定師范院?？梢詢?yōu)先獲得教育類專業(yè)碩士學(xué)位與專業(yè)博士學(xué)位的授予權(quán)，并支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》更是擘畫了教師教育院校與教育學(xué)科的五年發(fā)展宏圖，夯實(shí)教師教育可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力基礎(chǔ)。

在創(chuàng)新教師教育模式的同時(shí)，我國還高度關(guān)注教師教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)。2017 年，教育部出臺(tái)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》，該文件以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為理念構(gòu)建了師范類專業(yè)的統(tǒng)一認(rèn)證體系，其中的省部協(xié)同推進(jìn)機(jī)制、高校主體責(zé)任追究機(jī)制、三級(jí)監(jiān)測認(rèn)證機(jī)制具有鮮明的中國特色與世界水平。師范專業(yè)認(rèn)證制度的建立有效地推動(dòng)了教師教育的綜合改革，為建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍提供了衡量標(biāo)準(zhǔn)。

二、新中國成立以來我國教師教育體系演進(jìn)的基本特征

通過對(duì)新中國成立以來教師教育體系演進(jìn)的歷史邏輯分析，我們可以看到，原來以“蘇聯(lián)模式”為樣板而形成的獨(dú)立封閉式的教師教育體系在實(shí)踐中與中國國情相結(jié)合后，經(jīng)過不斷調(diào)整、變革與創(chuàng)新后日益包容與開放并且具有顯著的中國特色。體系演變往往是通過政策來引導(dǎo)的，而政策演變的歷史邏輯不僅僅是一種以時(shí)間為主線的政策承接關(guān)系。實(shí)質(zhì)上，政策是一個(gè)黨和國家為解決某種社會(huì)問題，促進(jìn)社會(huì)治理目標(biāo)的達(dá)成，根據(jù)國家建設(shè)的根本任務(wù)與基本方針而制定的具有準(zhǔn)則性的規(guī)定。黨和國家是基于某種理念來治理社會(huì)的，而這種治理理念往往有一定的穩(wěn)定性，并通過政策的特征表現(xiàn)出來從而變得有規(guī)律可循，新中國成立以來的教師教育體系的演變也是如此。

（一）內(nèi)容性特征：國家教育改革與發(fā)展對(duì)教師教育體系變革的引導(dǎo)性價(jià)值十分突出

堅(jiān)持中國共產(chǎn)黨對(duì)教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)是中國特色教師教育體系演變的最本質(zhì)特征。我們通過分析新中國成立以來各年有關(guān)教育事業(yè)相關(guān)政策的發(fā)布數(shù)據(jù)就可以看出，每當(dāng)黨中央或國務(wù)院發(fā)布了有關(guān)國家教育改革與發(fā)展的重要文件后，就必定有一批關(guān)于教師教育體系改革的政策集中頒布。如1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》要求對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的培訓(xùn)與考核，并將發(fā)展師范教育和教師在職培訓(xùn)作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施后，教育部和地方政府就出臺(tái)了數(shù)目龐大的教師培訓(xùn)政策，如《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》《關(guān)于建立高等師范學(xué)校師資培訓(xùn)中心和培訓(xùn)點(diǎn)的通知》等；又如1993 年國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》要求“依法治教”，之后就有《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》《教師資格條例實(shí)施辦法》等配套政策持續(xù)跟進(jìn)；2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》公布后，我國在3 年內(nèi)就出臺(tái)了大約8項(xiàng)相關(guān)政策來響應(yīng)教師教育工作。我們還可以看到，2012 年國務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》提出要通過構(gòu)建教育聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)、校長與骨干教師的交流制度等方式推進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，如2015 年就出臺(tái)“鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”采取定向招生、培養(yǎng)與就業(yè)方式培養(yǎng)和輸送優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村師范生；還有2016 年國務(wù)院《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》與2017 年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》等政策文本都試圖推進(jìn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

深入結(jié)合政策內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，凡是國家教育改革與發(fā)展的重大決策都會(huì)對(duì)教師教育體系變革政策的制定和實(shí)施帶來重大影響?？梢?，教師教育體系變革的政策在我國宏觀教育改革與發(fā)展政策中占據(jù)重要地位，國家教育改革與發(fā)展方向?qū)處熃逃w系變革的引導(dǎo)性價(jià)值十分突出，這也是我國教師教育體系變革有效性的重要保證。

（二）目標(biāo)性特征：呈現(xiàn)出“數(shù)量滿足—質(zhì)量提升—高質(zhì)量發(fā)展”的演變軌跡

沒有合理可行的變革目標(biāo)就不可能有科學(xué)的政策配置，也就不可能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的改革成效。雖然新中國成立以來我國教師教育政策是在內(nèi)生性與外生性雙重動(dòng)力的相互推動(dòng)下發(fā)展的，其中既包含了偶然性又充滿了波折性，但我們還是可以從整個(gè)演變軌跡中探尋到其背后所隱藏的規(guī)律。

新中國成立以來的教師教育體系演變過程具有明顯的發(fā)展性與階段性，從總體上看，教師教育體系變革的優(yōu)先級(jí)目標(biāo)表現(xiàn)出“數(shù)量滿足—質(zhì)量提升—高質(zhì)量發(fā)展”的遞進(jìn)式演變軌跡。新中國成立初期，雖然黨和國家對(duì)教師教育體系變革的目標(biāo)都設(shè)立了數(shù)量與質(zhì)量方面的宏大目標(biāo)，但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與物質(zhì)條件導(dǎo)致教師教育體系的獨(dú)立性不強(qiáng)、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方法較為簡單，只能照搬“蘇聯(lián)模式”。因此，在后期發(fā)展中教師教育體系變革總是根據(jù)階段性需要來設(shè)定“有限目標(biāo)”，并通過小范圍內(nèi)的政策“試點(diǎn)”，取得成功后再在全國推廣，如《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》強(qiáng)調(diào)建立“數(shù)量足夠、質(zhì)量合格”的穩(wěn)定師資隊(duì)伍，在數(shù)量目標(biāo)達(dá)成后，變革目標(biāo)便轉(zhuǎn)向了提升教師教育質(zhì)量上；2001 年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出要完善教師教育體系、深化人事制度改革、大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)。免費(fèi)師范生政策的施行，有效地解決了農(nóng)村地區(qū)師資短缺與質(zhì)量不高的問題。中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，提升教師素質(zhì)實(shí)現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展成為教師教育體系發(fā)展的優(yōu)先目標(biāo)，所有政策舉措都是圍繞“培養(yǎng)卓越教師”設(shè)定目標(biāo)，推動(dòng)了教師質(zhì)量的提升與教育的高質(zhì)量發(fā)展。顯然，沒有數(shù)量滿足的達(dá)成，教師教育體系就不可能向培養(yǎng)高質(zhì)量教師方向持續(xù)發(fā)展。事實(shí)上，我國教師教育體系變革也并未止步于教師數(shù)量的滿足，而是在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”的軌道，重點(diǎn)提升教師的學(xué)歷層次、教學(xué)技能與綜合素質(zhì)，使教師教育體系建設(shè)在數(shù)量滿足和質(zhì)量提升的前提下繼續(xù)將目標(biāo)定準(zhǔn)在“高質(zhì)量發(fā)展”上，黨和政府積極推進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)、師范專業(yè)認(rèn)證制度、“本碩一貫制”培養(yǎng)制度等，推動(dòng)教育事業(yè)持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展。

（三）工具性特征：針對(duì)不同的發(fā)展目標(biāo)采用了差異性的政策工具

政策是對(duì)公共利益進(jìn)行權(quán)威性分配的一種機(jī)制，往往表現(xiàn)為一種政治行為或規(guī)范性的行為準(zhǔn)則，如謀劃、法律、措施、辦法、方法或條例等。很明顯，政策服務(wù)于某種目標(biāo)或目的，具有很強(qiáng)的工具性特征?！罢吖ぞ呤沁B接政策目標(biāo)與政策結(jié)果的橋梁，是將政策目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)的路徑和機(jī)制。”[1]美國學(xué)者麥克·唐納爾（Mc Donnell，L.M）和埃爾·莫爾（Elmore，R.F）立足于教育問題建立了一個(gè)能凸顯政策目標(biāo)與政策選擇之間所存在的工具性聯(lián)系的分析框架，以幫助人們更加清晰地理解具體的政策工具。在這個(gè)框架中，政策工具可以分為“命令”“報(bào)酬”“勸誡”“能力建設(shè)”與“系統(tǒng)變革”（即在個(gè)人及機(jī)構(gòu)之間正式地轉(zhuǎn)移權(quán)威）等5種類型。當(dāng)然，并非所有政策只有一種工具類型，有時(shí)候綜合性政策內(nèi)含多種工具類型。

系統(tǒng)變革工具對(duì)推動(dòng)新中國教師教育體系的演變產(chǎn)生普遍性作用。我國教師教育體系變革的成功不但有合理設(shè)置優(yōu)先級(jí)目標(biāo)的因素，還和政策工具與政策目標(biāo)之間的強(qiáng)匹配性相關(guān)，并且后者起到了關(guān)鍵性的作用。通過對(duì)新中國以來影響較大的教師教育體系變革的政策進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)變革工具對(duì)推動(dòng)教師教育體系的發(fā)展發(fā)揮了普遍性作用，并且這類政策工具被廣泛地運(yùn)用于教師教育體系改革中，其中主要原因是我國有著深厚而久遠(yuǎn)的“中央權(quán)威”的文化傳統(tǒng)，民眾參與政策變革的主動(dòng)性較為有限，因此，我國教師教育體系的演變基本都是中央政府主導(dǎo)的自上而下的強(qiáng)制性制度變遷和誘致性制度變遷相比，這種自上而下的強(qiáng)制性制度變遷更需要類似于中央政府這樣的“權(quán)力主導(dǎo)者”主動(dòng)調(diào)整既有的權(quán)力（利）關(guān)系，才可能會(huì)達(dá)到預(yù)期的政策目的，也就勢必要求在政策的設(shè)計(jì)與執(zhí)行過程中更廣泛地采用系統(tǒng)變革工具。如《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》出臺(tái)之后，有關(guān)完善教師教育體系、深化人事制度改革、大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)、免費(fèi)師范生政策等就是采用了系統(tǒng)變革工具。

“報(bào)酬”與“勸誡”兩種政策工具對(duì)“數(shù)量滿足”目標(biāo)的達(dá)成起到明顯的促進(jìn)作用。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度參與人的“經(jīng)濟(jì)人”本性會(huì)導(dǎo)致他們更支持自己收益大的制度規(guī)則。事實(shí)上，“重賞之下必有勇夫”的諺語也印證了報(bào)酬工具的效果。在改革開放到上世紀(jì)末教師數(shù)量奇缺的背景下，政府對(duì)高考報(bào)考師范專業(yè)的學(xué)生實(shí)行降分錄取、就讀期間發(fā)放生活補(bǔ)貼、減半收取學(xué)費(fèi)等政策吸引年輕人投身教育事業(yè)；新世紀(jì)的免費(fèi)師范生政策也是通過免收學(xué)費(fèi)、發(fā)放助學(xué)金、包分配就業(yè)、本碩一貫制培養(yǎng)等“報(bào)酬工具”來直接激勵(lì)優(yōu)秀青年參與。在政策啟動(dòng)期與發(fā)展期，這種獎(jiǎng)勵(lì)性經(jīng)費(fèi)政策的作用非常明顯。

新中國教師教育政策中“勸誡”型政策工具的運(yùn)用較為頻繁，這種工具對(duì)“數(shù)量滿足”目標(biāo)的達(dá)成也起到了非常明顯的作用。如1985 年我國首次設(shè)立“教師節(jié)”在社會(huì)上起到了很強(qiáng)的正面宣傳作用，教師的榮譽(yù)感增強(qiáng)了師范教育的吸引力；2019 年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》通過對(duì)教師師德師風(fēng)的日常教導(dǎo)與督查，特別是教育部不定期曝光師德師風(fēng)失范的典型案件對(duì)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的養(yǎng)成起到了“勸誡”作用。

“命令”與“能力建設(shè)”兩種政策工具對(duì)“質(zhì)量提升”目標(biāo)的達(dá)成起到了明顯的促進(jìn)作用。建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍必須有嚴(yán)格規(guī)范的制度加以保障。在新中國教師教育體系變革的政策中大量使用了強(qiáng)度最高的“命令式”政策工具來保障教師質(zhì)量，這些“命令式”質(zhì)量保障規(guī)范從粗到細(xì)。如《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》與《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等政策文件中規(guī)范相對(duì)較粗，而《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等政策文件中的規(guī)范就較為細(xì)致，可以對(duì)教師的日常行為規(guī)范形成警示。另外，教師教育立法也是一種命令式的政策工具，如《教師法》《教育法》《高等教育法》《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》等對(duì)教師教育的高質(zhì)量發(fā)展起到了保駕護(hù)航的作用。

“能力建設(shè)”工具的應(yīng)用為新中國教師教育體系高質(zhì)量發(fā)展起到了很好的引領(lǐng)性作用。新中國的教師教育體系改革與發(fā)展是一項(xiàng)具有很強(qiáng)創(chuàng)新性的探索，政策舉措往往伴隨著改革進(jìn)程而不斷更新，如果這些舉措不能及時(shí)準(zhǔn)確地傳遞到教師教育實(shí)踐的終端，教師教育改革就會(huì)成為空談。但是在教師教育的實(shí)踐端不但需要有詳細(xì)的規(guī)范，還要有高屋建瓴的方向指引。如新世紀(jì)以來，我國職業(yè)教育領(lǐng)域非常重視“雙師型”教師的培養(yǎng)，中共中央、國務(wù)院出臺(tái)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（俗稱“職教二十條”）都對(duì)深化職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)改革，培養(yǎng)造就高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍給出了指導(dǎo)性意見，同時(shí)教育部等四部門還出臺(tái)了《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》就“雙師型”教師的整體能力培養(yǎng)提出了詳盡的政策引領(lǐng)，其“能力建設(shè)”工具特征十分明顯。

（四）話語性特征：以統(tǒng)制性話語為主體、多元話語共存的話語體系

“話語是呈現(xiàn)思想內(nèi)容、反映理論邏輯、表達(dá)思維取向、引導(dǎo)實(shí)踐行為的方式方法”。[2]根據(jù)不同的歷史階段、政策主題與文化背景，我國教師教育體系改革的政策具有自身較為獨(dú)特的話語體系，從政策話語中的詞匯、修辭與表達(dá)方式可以詮釋教師教育體系變革政策中所蘊(yùn)含的價(jià)值取向。

教師教育體系改革政策屬于教育政策中的一部分，教育的政治屬性決定了教師教育體系改革的政策中必然有統(tǒng)制性話語的存在，教師所從事的教育教學(xué)實(shí)踐離不開政治統(tǒng)制，并受制于統(tǒng)制性話語；同時(shí)，衡量教師績效的主要標(biāo)準(zhǔn)之一就是看教師對(duì)統(tǒng)治階級(jí)或政權(quán)機(jī)構(gòu)合法性的維護(hù)程度，因此，在某種意義上說政策系統(tǒng)就是統(tǒng)制系統(tǒng)。“從宏觀背景來看，我國教師教育政策話語體系的核心與關(guān)鍵理所當(dāng)然是中國特色社會(huì)主義的統(tǒng)制性話語體系，這是基于中國革命歷史與實(shí)踐演變而來的科學(xué)性話語體系?！盵3]如《教師法》中規(guī)定“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷”；《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》中每一條準(zhǔn)則中都包含了“不得”；《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》中存在較多的“嚴(yán)禁”“不得”“確?！钡茸謽?，統(tǒng)制性意味非常明顯，這與較多地使用“勸誡”型政策工具相一致。當(dāng)然，政策中的統(tǒng)制性話語體系從另一個(gè)方面體現(xiàn)了政策的權(quán)威性或不可違抗性。

但是，隨著時(shí)代的變化，我國教師教育體系改革政策中的統(tǒng)制性話語方式也在發(fā)展創(chuàng)新，并形成了以統(tǒng)制型話語為主體多元化與綜合性的話語體系。如由于教師數(shù)量與質(zhì)量已不能滿足社會(huì)需要，因此1999 年出臺(tái)了《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》開始取消中等師范教育，將三級(jí)師范教育體系調(diào)整為二級(jí)師范教育體系，以優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教師的發(fā)展活力、消除教師培養(yǎng)體制僵化等問題；還有免費(fèi)師范生政策、卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃等無不彰顯出實(shí)用主義的政策話語旨趣；《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中強(qiáng)調(diào)要“引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者”，要求教師在實(shí)踐中關(guān)照地域性文化，體現(xiàn)了教師教育體系改革政策還有地域性的話語特征；《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》包含了很多策略性話語，要求教師發(fā)揮好知識(shí)與能力的“真善美”，以促進(jìn)人在身體與精神上的雙重豐盈。也許，這種趨勢也僅僅是開始，以后還會(huì)有更多的經(jīng)濟(jì)學(xué)話語、社會(huì)學(xué)話語、政治學(xué)話語或文化學(xué)話語會(huì)不斷融入我國教師教育體系改革政策的話語體系之中，形成多樣化的中國教師教育體系改革的話語邏輯與表達(dá)規(guī)則。

三、我國教師教育體系改革的未來發(fā)展趨勢

新中國成立以來特別是改革開放以來，我國教師教育體系建設(shè)成就卓著，但是，進(jìn)入新的歷史發(fā)展時(shí)期我國教師教育體系發(fā)展也遇到新形勢與新挑戰(zhàn)，特別是還有部分尚未解決的問題需要進(jìn)一步尋找合適的對(duì)策。今后十年是我國教師教育體系改革的關(guān)鍵期，我們既要解決教師教育中長期存在的老問題，還需要消解傳統(tǒng)教師教育體系發(fā)展中的不利因素，要建立與全球化、信息化與市場化相一致的教師教育體系，不但能適應(yīng)并引領(lǐng)未來的教育改革，還要體現(xiàn)中國特色，推動(dòng)教師教育的持續(xù)發(fā)展。

（一）改革的基點(diǎn)：構(gòu)建開放與封閉相結(jié)合的中國特色教師教育體系

教師教育現(xiàn)狀決定未來國家教師教育體系的發(fā)展走向。從歷史來看，我國教師教育體系存在“忽左忽右”或“開放不定”的特點(diǎn)：為達(dá)成“數(shù)量滿足”目標(biāo)時(shí)就偏向于采用封閉型的教師教育體系；為達(dá)成“質(zhì)量提升”目標(biāo)就會(huì)偏向于采用開放型教師教育體系。問題在于，我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展不同步，城鎮(zhèn)教師隊(duì)伍建設(shè)處于“質(zhì)量提升”階段，而農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)尚處于“數(shù)量滿足”階段，因此，我國未來的教師教育體系改革必須考慮城鄉(xiāng)教育、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)存在的“二元結(jié)構(gòu)”與“雙軌發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)，充分把握封閉式教師教育體系與開放式教師教育體系的優(yōu)勢，不能簡單地采用封閉式或開放式教師教育體系，而是要充分考慮城鄉(xiāng)差異構(gòu)建開放與封閉相結(jié)合的混合式教師教育體系。一方面，開放型教師教育體系可以滿足城鎮(zhèn)提升教師質(zhì)量的需要，另一方面，封閉式教師教育體系可以發(fā)揮“數(shù)量保障”的優(yōu)勢以滿足農(nóng)村對(duì)教師數(shù)量的需求；同時(shí)，構(gòu)建混合式教師教育體系可以整合職前與職后、高校與中小學(xué)、學(xué)校與產(chǎn)業(yè)的資源提升教師教育質(zhì)量。

（二）改革的焦點(diǎn)：以培養(yǎng)高質(zhì)量教師為目標(biāo)構(gòu)建現(xiàn)代教師教育制度

教育現(xiàn)代化離不開教育制度的現(xiàn)代化，現(xiàn)代教師教育制度是增強(qiáng)教師教育現(xiàn)代性，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量的制度保障?，F(xiàn)代教師教育制度是“以教師資格證書制度為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代教師培養(yǎng)制度為主體，以教師專業(yè)化為目標(biāo)指向，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)等為條件，且教師教育者都必須遵守規(guī)則體系”，[4]現(xiàn)代教師教育制度在為教師培養(yǎng)提供科學(xué)的內(nèi)在管理機(jī)制的同時(shí)，也為增強(qiáng)教師培養(yǎng)制度的開放性指明了方向和著力點(diǎn)。遺憾的是，我國從上個(gè)世紀(jì)末就開始試行教師資格證書制度，但是目前還存在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)偏低、證書考試的科學(xué)性不足、證書的實(shí)效性過長、證書認(rèn)定的權(quán)威性與規(guī)范性不足等問題，這是以“數(shù)量滿足”為目標(biāo)的教師教育政策下粗放式管理的結(jié)果。在新形勢下，我們需要構(gòu)建高水平、專業(yè)化與終身化的現(xiàn)代教師教育制度。

首先，要緊跟時(shí)代重構(gòu)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。教師標(biāo)準(zhǔn)是指面向新時(shí)期各級(jí)各類學(xué)校教師任職的普遍性標(biāo)準(zhǔn)。其次，根據(jù)新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，重設(shè)各級(jí)各類學(xué)校的教師資格標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)要對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)立“資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”與“認(rèn)證制度”，以此作為參與教師教育的首道門檻；研制科學(xué)的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，從基礎(chǔ)層面確保教師培養(yǎng)的高起點(diǎn)、專業(yè)化。最后，構(gòu)建現(xiàn)代教師教育質(zhì)量保障體系，如參照教師資格標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)教師資格證書制度；建立教師資格的周期審核制度或再認(rèn)證制度；構(gòu)建教師終身化的專業(yè)發(fā)展機(jī)制，確保教師素質(zhì)得以持續(xù)提升。

（三）改革的重點(diǎn)：以課程與教學(xué)改革為“切入口”創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式

當(dāng)前，發(fā)達(dá)國家的教師培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)開始從培養(yǎng)“技能型教師”轉(zhuǎn)向了培養(yǎng)“研究型教師”，教學(xué)方式也開始由以知識(shí)、技能為中心的“被動(dòng)式教學(xué)”轉(zhuǎn)向以教育教學(xué)實(shí)踐問題為中心“反思性教學(xué)”，[5]教師的職業(yè)生涯發(fā)展也開始從“準(zhǔn)專業(yè)化發(fā)展”轉(zhuǎn)向“專業(yè)化發(fā)展”，教師教育的師范性與學(xué)術(shù)性也從原來的“隔離”轉(zhuǎn)向了“彌合”。[6]基于此，我國需要以教師教育的課程與教學(xué)改革為“切入口”創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式。

一方面要構(gòu)建一體化的培養(yǎng)與培訓(xùn)制度。教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性與規(guī)律性，教師教育需要有職前、入職與在職等三個(gè)階段培訓(xùn)才能順利成長為一名成熟的專業(yè)型教師，從三個(gè)階段來看，這是一個(gè)幾乎包含了全生命周期的成長歷程，也是全職業(yè)生涯的培養(yǎng)與培訓(xùn)過程。盡管在1990 年我國就設(shè)想要構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的教師教育體系，但是至今還沒有完全實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接。造成這種狀況的主要原因是負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)的是全日制大學(xué)體系（如師范院校與綜合性大學(xué)）與負(fù)責(zé)職后培訓(xùn)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（如教育學(xué)院或教科院）之間缺乏溝通，更尷尬的是，職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的層次與培訓(xùn)的內(nèi)容都明顯低于職前培養(yǎng)，導(dǎo)致職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)出現(xiàn)“倒掛”。因此，未來的教師教育政策的重點(diǎn)應(yīng)該放在引導(dǎo)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化建設(shè)方面。

另一方面要對(duì)原來的課程體系進(jìn)行現(xiàn)代化改造。特別是對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)與學(xué)科教學(xué)等三門課程進(jìn)行改造，不但要增加新的觀念與思想，還要將最新研究成果轉(zhuǎn)化到課程的知識(shí)體系之中，構(gòu)建觀念新穎、內(nèi)容豐富、針對(duì)性強(qiáng)且選擇度大的課程體系。其次是要重構(gòu)教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”，實(shí)現(xiàn)二者并重；推進(jìn)學(xué)科課程與專業(yè)課程的融合，凸顯專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與技能培養(yǎng)的平衡性。最后，就是要優(yōu)化教學(xué)方式，要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)參與輔助教學(xué)，增加實(shí)踐性教學(xué)的比重，提升教師的專業(yè)實(shí)踐能力。

（四）改革的難點(diǎn)：如何使政府管理體制的重心從師范院校向教育事業(yè)轉(zhuǎn)移

政策是黨和政府對(duì)社會(huì)或公共事務(wù)的一種管理手段，過去一些教師教育政策的“失靈”往往與政府發(fā)揮職能的方式相關(guān)。由市場經(jīng)濟(jì)催生的新公共管理理念主張政府對(duì)公共事務(wù)的管理應(yīng)該從直接管理向間接管理轉(zhuǎn)向，以求得政府、市場與公共事務(wù)之間的平衡。隨著我國市場經(jīng)濟(jì)體制的日漸成熟，市場力量在公共管理中發(fā)揮的作用也逐漸增大，因此，應(yīng)該在教師教育政策制定中充分考慮市場的調(diào)節(jié)作用。

要發(fā)揮市場的居間平衡功能改變政府直接管理或包辦師范院校的現(xiàn)狀，創(chuàng)新政府對(duì)教育機(jī)構(gòu)的全口徑管理模式。首先要賦予師范院校與教師教育機(jī)構(gòu)面向社會(huì)與市場自主辦學(xué)的市場主體地位；其次，政府身份與職能的轉(zhuǎn)變，不再作為市場主體存在，要從教師教育的唯一供給者向教師教育的監(jiān)管者與質(zhì)量評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變，除了負(fù)責(zé)制定教師教育政策、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與其他監(jiān)管制度外，政府的主要責(zé)任就是全面監(jiān)管教師教育活動(dòng)，維護(hù)教師教育市場的公平性，并從社會(huì)公平角度出發(fā)為弱勢教師群體提供相應(yīng)的教育資源。同時(shí)，政府要運(yùn)用市場力量來創(chuàng)新教師教育的投入機(jī)制，拓寬教師教育經(jīng)費(fèi)來源；對(duì)在職教師實(shí)行“培訓(xùn)券”制度，教師可以任意選擇一家教育機(jī)構(gòu)參加職后培訓(xùn)，既可以保障教師的個(gè)人選擇權(quán)，又可以激活教師教育市場競爭。