王梓如

（西北師范大學 教育科學學院，甘肅 蘭州 730070）

深度學習被認為是回應(yīng)時代需求，落實核心素養(yǎng)的重要途徑。[1-2]語文深度學習也是落實語文核心素養(yǎng)的重要途徑。已有研究從語文深度學習的內(nèi)涵、特點、實踐策略等方面作了探討。本文基于新課標提出的“教—學—評”一致性理念，在借鑒相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上，探討語文深度學習的實踐路徑，以期讓語文核心素養(yǎng)在語文教學中真正落地。

一、“教—學—評”一致性視域下語文深度學習內(nèi)涵

（一）“教—學—評”一致性的理解

《義務(wù)教育語文課程標準》（2022 年版）在“評價建議”中提出：“語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。”“過程性評價貫穿語文學習全過程。”“課堂教學評價是過程性評價的主渠道?！痹谠u價過程中，“教師應(yīng)樹立‘教-學-評’一體化的意識”。[3]

美國著名的課程論專家古德萊德（J.I.Goodlad）認為存在五種層次的課程：（1）理想的課程（idelogical curriculum），這是由一些研究機構(gòu)、學術(shù)團體或課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；（2）正式的課程（formal curriculum），這是由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準及教材，也就是列入學校課程表中的課程；（3）領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum），這是任課教師所領(lǐng)會的課程；（4）運作的課程（operational curriculum），這是在課堂上實際實施的課程；（5）經(jīng)驗的課程（experiential curriculum），這是學生實際體驗到的東西。[4]盡管古德萊德是從課程層面思考從“理想的課程”到“經(jīng)驗的課程”之間的“轉(zhuǎn)化”，但他的理論對我們思考教學過程中教師“領(lǐng)悟的課程”、課堂上“實際運作的課程”及學生實際“經(jīng)驗的課程”之間的“差異”提供了啟示?；谶@種理論分析框架，有學者從教學內(nèi)容的角度具體分析了“教的內(nèi)容”與“學的內(nèi)容”之間的高度關(guān)聯(lián)性，即“內(nèi)容上的一致性”。對此，王榮生教授也曾提出一堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。其中，確定一堂好的課一個十分重要的標準即是“教的內(nèi)容與學的內(nèi)容趨向一致”。[5]已有研究啟發(fā)我們，“教—學—評”之間存在著的“落差”是造成三者之間“不一致”的主要原因。思考語文教學中“教—學—評”之間的一致性，至少應(yīng)該關(guān)注語文課堂教學中如下幾對關(guān)系：一是，教的目標、學的目標與評價的目標之間的內(nèi)在一致性；二是，教的內(nèi)容、學的內(nèi)容和學生實際“學到的內(nèi)容”之間的內(nèi)在一致性；三是，學習目標、學習過程以及學習結(jié)果之間具有內(nèi)在的一致性。以上三條“內(nèi)在一致性”可以視為是語文課堂教學中“教—學—評”一致性的“基本標準”。這里所謂“內(nèi)在一致性”，從評價的角度來看，就是要有具體明確的證據(jù)能“證明”它們之間的相關(guān)關(guān)系。

“教—學—評”一致性理念對促進語文深度學習具有重要意義。首先，“學習目標從似有若無走向核心統(tǒng)領(lǐng)”。[6]語文深度學習應(yīng)以有價值的學習目標引領(lǐng)深度學習過程。其次，積極尋求學習真實發(fā)生的核心證據(jù)，有助于語文深度學習的發(fā)生。最后，促進學生思維進階，推動學生語文學習從淺層學習走向深層學習?；凇敖獭獙W—評”一致性視角審視語文深度學習，改變了課堂教學中教師的教、學生的學以及教學評之間的相互割裂狀態(tài)，使之有機融為一體，相互關(guān)聯(lián)，相得益彰，進而能夠有效促進學生從淺層學習走向深層學習，在課堂教學中真實發(fā)生。

（二）語文深度學習的內(nèi)涵

深度學習是教育學、學習科學、人工智能、計算機科學等多學科關(guān)注的研究對象。教育領(lǐng)域最先開始研究深度學習的是費倫斯·馬頓和羅杰·賽爾喬，他們認為“深度學習不同于淺層學習，深度學習者更加關(guān)注學習材料本身，他們會主動對學習材料進行深入分析和理解，從整體上把握學習材料的內(nèi)涵?！盵7]詹森和尼科爾森在《深度學習的7 種有力策略》中將深度學習定義為:新內(nèi)容或技能的學習必須經(jīng)過一步以上的學習和多水平的分析或加工，以便學生可以改變思想、控制力或行為的方式來應(yīng)用這些內(nèi)容或技能。[8]納爾遜·萊爾德則認為深度學習中至關(guān)重要的三個要素是：整合性學習、高階學習和反思性學習。[9]我國黎加厚教授結(jié)合國外相關(guān)研究，認為“深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。[10]

綜合已有深度學習的相關(guān)研究成果，從語文學習的特點及過程來看，語文深度學習具有如下一些特點：一是，學習目標指向的高階性，尤為注重學生高階思維的發(fā)展；二是，學習過程注重“理解為本”的學習和生成性學習。威金斯“理解為本”的學習理論中，理解的六個層面分別為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知”，六個層面之間相互關(guān)聯(lián)，最終指向深度學習的高階層面。[11]P94三是，學習內(nèi)容上具有整合性，注重新舊知識的聯(lián)系，注重知識在新的問題情境中的遷移運用；四是，學習方式上注重探究性學習，在情境任務(wù)驅(qū)動下引導(dǎo)學生自主參與，合作探究；五是，學習結(jié)果上能夠生成具有一定創(chuàng)造性的學習成果。

（三）“教—學—評”一致性與語文深度學習的相互關(guān)系

基于以上對“教—學—評”一致性的思考及語文深度學習內(nèi)涵的認定，我們發(fā)現(xiàn)，要促進學生深度學習發(fā)生，就需要重視并確?！敖獭獙W—評”之間的一致性。反之也可以說，“教—學—評”一致性視角為促進深度學習提供了重要的“切入點”。從“教—學—評”一致性視角審視語文深度學習，就是要確保語文課堂教學中的“三個內(nèi)在一致性”。首先，從目標達成的角度，語文深度學習應(yīng)實現(xiàn)教的目標、學的目標和評價標準之間的一致性。教學目標應(yīng)指向深度理解、高階思維、遷移運用等更有學習價值的目標，以推動學生語文學習從淺層學習走向深層學習。其次，從語文教學內(nèi)容的角度，要確保“所教的內(nèi)容”和學生“所學的內(nèi)容”之間趨向一致，同時，語文教學也要從重點關(guān)注“教什么”轉(zhuǎn)向關(guān)注學生預(yù)期會學到什么或“學生實際學到了什么”；再次，語文教學要認真審視教學過程的有效性，從學習目標、學習過程與學習結(jié)果一致性角度來看，即是要尋求哪些證據(jù)表明學生語文學習“真實發(fā)生”這一問題。通過收集學生學習發(fā)生的證據(jù)，將內(nèi)隱的學習過程外顯化，反饋檢測學生學習成果，進而有助于提高教學過程的有效性，促進深度學習的落實。最后，從評價的角度來看，語文教學要積極改進對學生語文學習的評價，設(shè)置相關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)，注重形成性評價及增值性評價，以評價指導(dǎo)反饋“教”和“學”，從而助力學生語文能力的生成和核心素養(yǎng)的建構(gòu)。

二、“教—學—評”一致性視域下語文深度學習的實踐路徑

基于以上分析和思考，“教—學—評”一致性視域下語文深度學習可以遵循確立高階思維發(fā)展的學習目標、明確學習真實發(fā)生的證據(jù)、確保教學內(nèi)容從低階到高階的連續(xù)性、展開情境任務(wù)驅(qū)動的學習過程、運用反饋矯正程序確保學習目標落到實處的路徑展開。下面本研究結(jié)合《歸園田居》（其一）教學加以具體闡述。

（一）確立高階思維發(fā)展的學習目標

“教”“學”“評”三位一體的前提是確立明晰的學習目標。結(jié)合深度學習的要求，學習目標的設(shè)置應(yīng)能夠指向高階思維的發(fā)展。不同理論視野下對高階思維目標的解釋各有特點，如布盧姆的教育目標分類學在認知領(lǐng)域?qū)⒄J知過程分為：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次，[12]其中“分析，評價和創(chuàng)造”則屬于高階思維的發(fā)展目標。在格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的“理解六個側(cè)面”中，學生理解分為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知”六個方面。依此，高階思維發(fā)展目標主要指向“基于深度理解的學習”“能夠遷移應(yīng)用的學習”。[11]P95約翰·彼格斯的SOLO 分類理論中將學習結(jié)果劃分為“前結(jié)構(gòu)，單點結(jié)構(gòu)，多點結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以及抽象擴展結(jié)構(gòu)”，其中高階思維發(fā)展的學習結(jié)果又主要指向“多點結(jié)構(gòu)”“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“抽象擴展結(jié)構(gòu)”等高階思維成果。[13]

綜合來看，指向高階思維的學習目標指向基于深度理解的學習，學生能夠在新的復(fù)雜情境中遷移應(yīng)用所學知識，同時形成元認知意識。語文深度學習中，高階思維發(fā)展的目標指向掌握知識、深度理解、遷移運用，生成言語產(chǎn)品、形成元認知意識及主動反思學習行為等。

基于指向高階思維發(fā)展的目標，教師應(yīng)提煉特色語文學習內(nèi)容作為學習即將發(fā)生變化的預(yù)設(shè)。適切的學習內(nèi)容有助于將學生深度學習發(fā)生的證據(jù)外顯化。因此教師應(yīng)先提煉特色的語文學習內(nèi)容，使之契合深度學習的要求，推動學生思維的有序進階。以《歸園田居》（其一）為例，我們可以從課程標準、教材要求、文本特點以及學情三方面出發(fā)確立其教學目標。

1.讀詩韻：掌握本首詩的韻律、節(jié)奏情感的基礎(chǔ)上有感情的朗誦本詩。

2.悟詩情：運用知人論世，比較參讀等方法體味陶淵明的人生追求和情感志趣。

3.品詩言：能夠賞析陶淵明恬淡閑適又自然質(zhì)樸的語言風格，品味獨特的魅力。

4.對比閱讀，撰寫短評：抓住詩詞特質(zhì)，與《短歌行》適當對比，結(jié)合個人理解，書寫詩歌短評。（預(yù)設(shè)學生已經(jīng)學過《短歌行》）

以上四部分學習內(nèi)容與學習目標相呼應(yīng)，為保證“教—學—評”一致性提供導(dǎo)向，同時按照從低到高的思維發(fā)展邏輯，最終指向建構(gòu)方法意識，發(fā)表獨特觀點的高階思維。

（二）明確學習真實發(fā)生的證據(jù)

格蘭特·威金斯提出了一種不同于傳統(tǒng)教學設(shè)計的思路：從終點——想要的結(jié)果（目標或標準）開始，根據(jù)標準所要求的學習證據(jù)（或表現(xiàn)）和用以協(xié)助學生學習的教學活動形成教學。[11]P6由于逆向設(shè)計思路能有效彌補傳統(tǒng)教學設(shè)計中學習結(jié)果缺乏檢測、教學效果有效性缺失等問題，因此在教學實踐中逐漸被廣大教師所認同和接受。

整體來看，逆向教學設(shè)計思路是指先確定預(yù)期的學習結(jié)果，再明確學習真實發(fā)生的證據(jù)，最后設(shè)計相關(guān)的教學活動。同時逆向設(shè)計思路將評價活動設(shè)置于教學活動前，充分發(fā)揮了學習目標的導(dǎo)向作用。逆向教學設(shè)計思路與“教—學—評”一致性原理中“目標導(dǎo)向”的前提相契合。在指向高階思維的學習目標之下，學習結(jié)果更多的是學生思維活動的變化，因此教師在促進語文深度學習過程中可采納逆向設(shè)計的思路，明確學生學習發(fā)生的證據(jù)，將內(nèi)隱的思維活動外顯化，從而檢驗真實學習是否發(fā)生。具體而言，教師可設(shè)置相關(guān)的表現(xiàn)性評價任務(wù)，來提高收集學習證據(jù)的可操作性。下面以《歸園田居》（其一）為例（見表1），具體說明通過設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)來明確學習發(fā)生的證據(jù)。

表1 《歸園田居》教學表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計

在表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計中，首先通過朗誦導(dǎo)入詩歌教學，本環(huán)節(jié)中設(shè)置教師范讀、學生展示朗誦，形成師生互動，生生互動，通過學生朗誦收集證據(jù)，協(xié)助學生體會詩歌韻味。在“悟詩情”中，以“找詩眼”任務(wù)展開，根據(jù)學生對詩眼“歸”的分析，形成問題鏈，最終指向從何處“歸”這一問題，遷移運用知人論世的方法，體味情感。通過繪畫、辯論的形式，為學生提供思考支架，將內(nèi)隱的思維外顯化同時推動學生的思考走向深入，促進學習目標的達成。

（三）展開情境任務(wù)驅(qū)動的學習過程

任務(wù)驅(qū)動教學指學生完成教師布置的任務(wù)，學習知識，建構(gòu)技能的方法。李吉林老師認為語文情境應(yīng)以“美”為突破口，以“思”為核心，以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉。[14]語文情境的創(chuàng)設(shè)既要有語文教學中特有的審美和情思，又要具有實踐性和擬真性，使得學生能夠樂于參與，引發(fā)有價值的學習活動。

“教—學—評”一致性視域下，為實現(xiàn)深度學習下高階思維的目標，教師在確定目標和學生學習發(fā)生的證據(jù)后，應(yīng)設(shè)計與之匹配的情境任務(wù)，驅(qū)動學生的學習進程，使學生在真實的語文情境中建構(gòu)新知識，實現(xiàn)思維的高階發(fā)展。以《歸園田居》（其一）為例，相關(guān)的情境任務(wù)可作如下設(shè)計。

為更好地貼切本單元的主題，班級擬開展詩歌學習分享周，現(xiàn)在需要你以本課所學《歸園田居》（其一）為內(nèi)容參與分享周，你有以下兩種參與形式，任選其一即可：

1.“聲情并茂”——朗誦風采展示。運用所學朗誦技巧，配樂朗誦所學的詩歌，教師可以進行錄像記錄。錄像音頻在班級媒體賬號進行展示。

2.“言之成理”——撰寫詩歌短評，投稿至班級公眾號進行展示分享。要求對不同的詩歌有針對性地書寫詩歌短評，敘議結(jié)合，對詩歌內(nèi)容展開分析和評論，思路清晰，態(tài)度鮮明，最好有自己獨到的見解，有理有據(jù)，令人信服。

本情境任務(wù)需要學生掌握朗誦技巧，理解《歸園田居》（其一）的情感抒發(fā)，同時能夠書寫相關(guān)的詩歌短評，輸出相關(guān)的言語成果，與學習內(nèi)容和目標契合，并且以“詩歌學習分享周”為活動，縮短了語文知識和生活之間的間隔，提高了學生的參與性和主動性。

（四）運用反饋矯正程序確保學習目標落到實處

反饋校正程序是教師及時發(fā)現(xiàn)學生學習存在的問題并有效地開展矯正教學。學習評價是反饋矯正的有效方式，教師通過各種評價方式對學生的學習效果進行檢測。

“教—學—評”一致性的視域下，結(jié)合不同的學習活動和學習內(nèi)容的要求，應(yīng)采用評價連續(xù)體理念，設(shè)計多層次的評價工具，使評價工具的選擇與學生的思維階段相適應(yīng)，進而更好地促進學生言語成果的輸出。[15]基于此，以《歸園田居》（其一）為例，設(shè)計評估工具多層次，評估主體多元化的反饋校正程序（見表2），確保學習目標落到實處。

表2 教學過程中的表現(xiàn)性評價設(shè)計

三、結(jié)語

深度學習符合當下對于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的需要，“教—學—評”一致性為思考語文深度學習提供了一個富有啟發(fā)性的概念框架?；凇敖獭獙W—評”一致性概念框架，語文學習需要從教學目標（學習目標）、教學內(nèi)容（學習內(nèi)容）、教學評估（學習結(jié)果與反饋）等方面思考其“內(nèi)在一致性”，進而實現(xiàn)從淺層學習趨向深度學習。