謝 巍 劉淑杰

1．大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，黑龍江 大慶 163712；2．曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165

20 世紀80 年代，教師合作作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展、改進學(xué)生學(xué)業(yè)和提升教育教學(xué)效能的新動力，進入教育改革實踐中，并逐漸成為世界范圍內(nèi)教師教育改革的共識性理念。然而，由于每個教師通常是獨自負責(zé)自己的班級和教學(xué)。因此，時至今日，教師的合作交流現(xiàn)狀仍舊在一定程度上呈現(xiàn)出孤立保守的特征。綜上所述，如何避免流于形式而真正實現(xiàn)推進教師合作實踐的開展，已成為教育理論研究者與實踐者亟待破解的現(xiàn)實難題。

目前，已有文獻指出，教師合作與教師自我效能感關(guān)系密切，而教師自我效能感能影響教學(xué)實踐能力。在教師合作與教學(xué)實踐能力的關(guān)系中，這就意味著教師自我效能感可能起到中介作用。但是，現(xiàn)有研究只是探討了上述變量間的關(guān)系，并沒有整體揭示教師合作如何通過教師自我效能感的中介作用以影響教學(xué)實踐能力；而且，關(guān)于教師合作能提升教學(xué)實踐能力水平的研究，又幾乎都是以發(fā)達國家為樣本進行的。面對巨大的社會文化背景差異，這些研究結(jié)論也并不能完全適用于我國國情。2018 年由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對全球范圍的中小學(xué)教師進行了教師合作情況的調(diào)查，本研究將就TALIS 2018 數(shù)據(jù)著重分析我國教師合作對教學(xué)實踐能力的影響情況，并探索教師自我效能感在二者間的中介作用。

一、數(shù)據(jù)、樣本和變量

（一）數(shù)據(jù)與樣本

TALIS2018 是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）研發(fā)的教師教學(xué)國際調(diào)查項目，它主要通過對來自48 個國家（地區(qū)）的小學(xué)、初中和高中的教師及校長進行問卷調(diào)查，從而了解教育工作者的工作條件、專業(yè)發(fā)展和學(xué)校環(huán)境。本研究主要利用TALIS 2018 國際數(shù)據(jù)庫中來自中國的3976 位教師的教師合作、教學(xué)實踐能力以及教師自我效能感三方面的相關(guān)數(shù)據(jù)，以此開展實證研究。

（二）變量選取

1．教學(xué)實踐能力

本研究選取教學(xué)實踐能力為因變量，其采用了教學(xué)清晰度（四個項目）、認知激發(fā)能力（四個項目）和課堂評價能力（四個項目）三個分量表進行測量。三個分量表均采用Likert 4 級評分，從“1—從不或幾乎從不”到“4—總是”，Cronbach’s α系數(shù)均為0．999，驗證性因子分析得到的模型擬合指數(shù)為：χ2=376．690，df=50，p〈0．000，RMSEA=0．045，CFI=0．965，TLI=0．953，SRMR=0．036，因此，三個分量表均具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

2．教師合作

本研究選取教師合作為自變量，其采用了教師之間的專業(yè)合作（四個項目）和教師之間的交流與溝通（四個項目）兩個分量表進行測量。兩個分量表均采用Likert 6 級評分，從“1—從來沒有”到“6—每周一次或更多”，Cronbach’s α系數(shù)分別為0．939 和0．942，驗證性因子分析得到的模型擬合指數(shù)為：χ2=367．695，df=15，p〈0．000，R M S E A=0．077，CFI=0．958，TLI=0．922，SRMR=0．032，因此，兩個分量表均具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

3．教師的自我效能感

本研究選取教師的自我效能感為中介變量，其采用了課堂管理中的自我效能感（四個項目）、教學(xué)中的自我效能感（四個項目）和學(xué)生參與中的自我效能感（四個項目）三個分量表進行測量。三個分量表均采用Likert 4 級評分，從“1—根本沒有”到“4—很多”，Cronbach’s α 系數(shù)均為0．991，驗證性因子分析得到的模型擬合指數(shù)為：χ2=1285．876，df=51，p〈0．000，RMSEA=0．078，CFI=0．938，TLI=0．920，SRMR=0．044，因此，三個分量表均具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度。

二、實證結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

在教學(xué)實踐能力的三個維度中，教學(xué)清晰度的平均值最高（M=12．34，SD=1．97），其次是認知激發(fā)能力（M=9．96，SD=2．77），課堂評價能力的平均值最低（M=9．12，SD=1．95）；在教師合作結(jié)構(gòu)中，教師之間的交流與溝通的均值（M=10．99，SD=2．10）高于教師之間的專業(yè)合作的均值（M=9．10，SD=1．95）；教師自我效能感平均分為12．69 分，標準差為2．69 分。除此之外，結(jié)果表明教師之間的專業(yè)合作、教師之間的交流與溝通、教師自我效能感、教學(xué)清晰度、認知激發(fā)能力、課堂評價能力等變量之間的相關(guān)均達到顯著性水平（p ＜0．01）且呈正相關(guān)。

（二）教師合作對教學(xué)實踐能力的主效應(yīng)分析

如表1 所示，結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度指標良好（χ2=6021．608，df=478，p〈0．000，RMSEA=0．054，CFI=0．918，TLI=0．910，SRMR=0．043）；教師之間的交流與溝通對教學(xué)清晰度（β=0．206，p〈0．01）和課堂評價能力（β=0．261，p〈0．01）均有顯著的正向影響作用，即教師之間的交流與溝通對教學(xué)清晰度、課堂評價能力有直接顯著的正向影響；教師自我效能感對教學(xué)清晰度（β=0．399，p〈0．001）、認知激發(fā)能力（β=0．341，p〈0．001）與課堂評價能力（β=0．426，p〈0．001）具有顯著的正向預(yù)測作用；同時，教師之間的專業(yè)合作與教師自我效能感呈顯著正相關(guān)，而教師之間的交流與溝通與教師自我效能感呈正相關(guān)，但不顯著。

表1 結(jié)構(gòu)方程模型標準路徑系數(shù)

（三）教師合作影響教學(xué)實踐能力的中介效應(yīng)分析

在上述結(jié)果基礎(chǔ)上，進一步對教師自我效能感在教師之間的專業(yè)合作和教學(xué)實踐能力的影響關(guān)系中的中介效應(yīng)進行檢驗。如表2 的研究結(jié)果所示，教師之間的專業(yè)合作對教學(xué)清晰度（β=0．109，p=0．000，95% CI［0．064，0．161］）、認知激發(fā)能力（β=0．093，p=0．000，95% CI［0．053，0．138］）、課堂評價能力（β=0．166，p=0．000，95% CI［0．068，0．173］）的置信區(qū)間都不包含0，根據(jù)Hayes（2009）的研究，間接效應(yīng)達到顯著性水平的標準為p ＜0．05，95%置信區(qū)間內(nèi)不包含0，因此，教師之間的專業(yè)合作對教學(xué)清晰度、認知激發(fā)能力、課堂評價能力均具有積極顯著的間接影響，即教師自我效能感在教師之間的專業(yè)合作和教學(xué)實踐能力的影響關(guān)系中具有明顯的中介效應(yīng)。

表2 教師合作對教學(xué)實踐能力影響的中介機制檢驗

三、討論與建議

本研究基于TALIS 2018 數(shù)據(jù)探討了我國教師合作對教學(xué)實踐能力的影響情況，并分析了教師自我效能感在二者間的中介作用。研究結(jié)果顯示：教師之間的交流與溝通對教學(xué)清晰度、課堂評價能力有直接顯著的正向影響；教師自我效能感在教師之間的專業(yè)合作和教學(xué)實踐能力的影響關(guān)系中具有明顯的中介效應(yīng)。因此，教師可以通過教師合作及自我效能感來提升教學(xué)實踐能力。

（一）深化校本教研，提升教學(xué)清晰度和課堂評價能力

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：教師之間的交流與溝通越高效，教師的教學(xué)清晰度就越高、課堂評價能力就越好，而學(xué)校教師之間最基本、最常見、最高效的交流與溝通活動就是校本教研。校本教研是為了改進學(xué)校的教育教學(xué)，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量和教師的業(yè)務(wù)水平，從學(xué)校的實際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢而開展的教育教學(xué)研究活動［1］。它是伴隨著新一輪課程改革而出現(xiàn)的新術(shù)語，分析國內(nèi)關(guān)于教師校本教研的相關(guān)研究后發(fā)現(xiàn)：目前，教師校本教研雖然已經(jīng)伴隨著新課改的推進實施而被中級學(xué)校普遍開展實踐，然而，由于教研品質(zhì)不高，當前教師校本教研面臨著內(nèi)需不明、關(guān)系不當、制度環(huán)境欠佳的實踐困境，故要切實提升教師之間的教研品質(zhì)，需將教師的需求分析納入校本教研前置環(huán)節(jié)、倡導(dǎo)良好的交往關(guān)系、營造平等包容的對話氛圍、完善教師校本教研的制度機制等［2］。

（二）深化專業(yè)學(xué)習(xí)，提升教師自我效能感、提高教學(xué)實踐能力

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：教師之間的專業(yè)合作越高效，教師自我效能感就越強、教學(xué)實踐能力就越高，而學(xué)校教師之間最前沿的專業(yè)合作方式就是專業(yè)學(xué)習(xí)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)是為了不斷提升自身教育教學(xué)水平，積極主動地參與教師培訓(xùn)項目學(xué)習(xí)新知識，主動與其他教師合作、探索并反思自己教學(xué)過程的行為［3］。分析國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究后發(fā)現(xiàn)：目前，淺層專業(yè)學(xué)習(xí)問題嚴重阻礙了教師專業(yè)發(fā)展，其問題集中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)邏輯缺陷、學(xué)習(xí)歷史萎縮與學(xué)習(xí)風(fēng)格受蔽，因此，迫切要求教師專業(yè)學(xué)習(xí)深度化，即努力實現(xiàn)內(nèi)容聚焦、主動學(xué)習(xí)、凝聚力、持續(xù)時間和集體參與等教師有效專業(yè)學(xué)習(xí)的特征。