摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)群與教材理解、教學(xué)實施緊密關(guān)聯(lián) ，直接回應(yīng) “教什么 ”與“怎么教 ”。課程方案視域下 ，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式 ，具有獨創(chuàng)性。在語文課程內(nèi)部 ，要準確理解學(xué)習(xí)任務(wù)群與三種文化、高中學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)系及其內(nèi)部多層多種關(guān)系。初中階段實施學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，要統(tǒng)籌安排各任務(wù)群在學(xué)段中的占比 ，充實支持學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源 ，圍繞任務(wù)群整合教學(xué)內(nèi)容，在具體活動中凸顯任務(wù) ，設(shè)計綜合性的評價。

關(guān)鍵詞 ：初中語文 ;學(xué)習(xí)任務(wù)群 ;新課標 ;課程方案 ;多元評價

相較于之前各版義務(wù)教育語文課標，《義務(wù)教育語文課程標準 （2022年版 ）》（以下簡稱 “新課標 ”）變化顯著。其中 ，學(xué)習(xí)任務(wù)群的增設(shè)尤需關(guān)注。學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容與組織形式 ，與教材理解、教學(xué)實施緊密關(guān)聯(lián) ，直接回應(yīng) “教什么 ”與“怎么教 ”。對學(xué)習(xí)任務(wù)群的準確理解是保障其有效實施的前提。

一、從兩個角度理解初中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群

（一）在課程方案視域下 ，理解語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的獨創(chuàng)性

《義務(wù)教育課程方案 （2022年版 ）》的頒布，標志義務(wù)教育開啟了新一輪課程改革。此輪課改 ，以新時代思想為指導(dǎo) ，聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) ，落實立德樹人根本任務(wù) ， “努力構(gòu)建具有中國特色、世界水準的義務(wù)教育課程體系 ”，課程設(shè)計 “既注重繼承我國課程建設(shè)的成功經(jīng)驗 ，也充分借鑒國際先進教育理念 ，進一步深化課程改革 ”[1]。具體到學(xué)科課程中 ，表現(xiàn)為優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群正是語文學(xué)科優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的具體體現(xiàn)。

新課程方案框架下 ，各學(xué)科課程標準的體例、板塊一致 ，均為六個部分 ，一級目錄依次為課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實施 ，一些學(xué)科另設(shè)附錄。這體現(xiàn)義務(wù)教育課程設(shè)計的整體一致性。各學(xué)科課程標準的二級內(nèi)容略有不同 ，集中在課程內(nèi)容板塊。

統(tǒng)計 16科 （含日語、俄語 ）課程內(nèi)容板塊二級目錄可知 ，各學(xué)科課程內(nèi)容呈現(xiàn)角度不一 ，大致分為三類。一類是以學(xué)段為二級目錄劃分課程內(nèi)容 ，如道德與法治、勞動、信息科技。這些課程隨著學(xué)段推移 ，課程內(nèi)容逐步增加 ，能力與素養(yǎng)要求不斷提高。一類是以課程內(nèi)容的領(lǐng)域、課程與生活的關(guān)聯(lián)作為劃分二級目錄與內(nèi)容的標準 ，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、藝術(shù)、體育等學(xué)科 ，多屬于此類。語文學(xué)科自成一類。語文學(xué)科設(shè)兩個二級目錄 ，分別是 “主題與載體形式”和“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式 ”。在 “內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式 ”這一二級目錄下才有具體課程內(nèi)容 ，即6個學(xué)習(xí)任務(wù)群。如果列到目錄中，學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)該是三級目錄。作為學(xué)科內(nèi)容組織形式的學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，既非學(xué)段 ，也非學(xué)科內(nèi)容 ，是語文課程的獨創(chuàng)。鄭桂華認為：“學(xué)習(xí)任務(wù)群是近年來我國語文教育界的‘原創(chuàng) ’概念?！盵2]王榮生認為 ：“發(fā)明 ‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群 ’這一工作概念 ，可能功德無量。”[3]

這種獨創(chuàng)性主要體現(xiàn)在兩個方面 ：

一是與其他學(xué)科內(nèi)容劃分方式 ，特別是內(nèi)容模塊劃分相比 ，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容更具綜合性與復(fù)雜性 ，更凸顯學(xué)科特點。如果參照藝術(shù)課程分為音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視 （含數(shù)字媒體藝術(shù) ）的方式 ，語文課程內(nèi)容的劃分又會回到二十世紀五六十年代分為漢語 （語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點 ）與文學(xué) （作品、文學(xué)理論與文學(xué)史 ）的老路。以學(xué)習(xí)任務(wù)群劃分課程內(nèi)容 ，是對語文學(xué)科課程內(nèi)容的全新探索 ，既尊重了課程建設(shè)的歷史 ，如基礎(chǔ)型與發(fā)展型任務(wù)群 ，又關(guān)注了語文課程的時代內(nèi)容 ，如拓展型任務(wù)群。

二是與以往的課程內(nèi)容劃分相比 ，學(xué)習(xí)任務(wù)群也有突破。在以往的課標中 ，課程目標與課程內(nèi)容被設(shè)置在一個部分。課程內(nèi)容按照識字與寫字、閱讀、寫作 （寫話、習(xí)作）、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)劃分 ，除識字與寫字板塊外，初中教材基本按照后四個板塊來編寫。這種內(nèi)容劃分與教材編寫 ，使各板塊內(nèi)容自成體系 ，客觀上也造成各板塊內(nèi)容割裂 ，影響教學(xué) ，如讀寫分離長期存在。

以學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式 ，體現(xiàn)的是全新理念。首先體現(xiàn)課程整合。以發(fā)展型任務(wù)群為例 ，三個學(xué)習(xí)任務(wù)群既包含信息輸入的閱讀 ，也包括信息輸出與運用的交流、表達與創(chuàng)意表達。交流、表達與創(chuàng)意表達本質(zhì)上是說 ，是寫 ，這樣就將讀與說、讀與寫、信息獲取與信息運用整合為一體。其次是區(qū)分不同形式的閱讀與寫作 ，突出不同類型的閱讀與交流、表達、創(chuàng)意表達的功能 ，使閱讀與表達、寫作活動更具針對性、學(xué)理性。最后是突出任務(wù) ，實現(xiàn)學(xué)習(xí)價值。學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵是 “任務(wù) ”。王寧教授認為：“‘任務(wù) ’就是讓學(xué)生把這三件事 （指閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究 ）綜合在一起去解決課程設(shè)置的問題?！盵4]任務(wù)及任務(wù)群具有主體與主動、需求與目的、綜合與關(guān)聯(lián)、過程與環(huán)節(jié)、開放與挑戰(zhàn)等多維關(guān)系與特征 ，指向解決真實而復(fù)雜的問題。不同任務(wù)系列化、系統(tǒng)化后成為任務(wù)群。較之任務(wù) ，任務(wù)群具有整合作用 ，可以避免碎片化學(xué)習(xí)。任務(wù)離不開真實情境。王寧教授認為 ，“所謂 ‘真實’（的情境 ），指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的 ，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的 ”[5]。任務(wù)群學(xué)習(xí)就是在真實情境中完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的言語實踐活動。這是一種學(xué)習(xí)方式 ，也是一種學(xué)習(xí)理念。

（二）在語文課程內(nèi)部 ，理解學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)外的多種關(guān)系

以學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式 ，體現(xiàn)兩個學(xué)段課標一體化建設(shè) ，體現(xiàn)語文課程發(fā)展的理念。要準確理解初中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，必須理解其與三種文化、高中學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)系以及 6個學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)部各層各種關(guān)系。

1.與三種文化的關(guān)系

高中課標也強調(diào)三種文化 ，將三種文化置于 “文化傳承與理解 ”核心素養(yǎng)下。新課標將“文化自信 ”置于核心素養(yǎng)之首。此外 ，新課標還將三種文化作為新增內(nèi)容設(shè)計成課程內(nèi)容的主題與載體 ，置于課程內(nèi)容第一板塊 ，在學(xué)習(xí)任務(wù)群之前。這一設(shè)計進一步突出三種文化與學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系 ：三種文化統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)群。就閱讀而言 ，承載三種文化的作品占比達 60%—70%，是文化的載體 ，也是學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要載體。實施學(xué)習(xí)任務(wù)群，特別是閱讀任務(wù) ，應(yīng)圍繞三種文化提煉學(xué)習(xí)主題。雖然基礎(chǔ)型任務(wù)群載體分散 ，實施時也應(yīng)當(dāng)上升到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度。

2.與高中學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系

高中語文課標確定高中階段共 18個學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，新課標確定義務(wù)教育階段共 6個學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，二者對應(yīng)關(guān)系見表 1。

令初中語文教師感到困惑的是 ，為什么高中有 18個學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，而初中只有 6個？高中語文分必修、選擇性必修與選修三類課程，也可視為三個階段的課程 ，體現(xiàn)分層設(shè)計理念 ，突出連續(xù)性與進階性。必修階段 7個學(xué)習(xí)任務(wù)群是后兩個階段的基礎(chǔ) ，后兩個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群多冠以 “研習(xí) ”與“專題研討 ”之名 ，范圍縮小 ，專題細化 ，能力與素養(yǎng)要求不斷提高。

義務(wù)教育階段 ，有 5個學(xué)習(xí)任務(wù)群與必修階段對接 （“當(dāng)代文化參與 ”在義務(wù)教育階段沒有對應(yīng)任務(wù)群 ，“跨學(xué)科學(xué)習(xí) ”與“跨媒介閱讀與交流 ”不構(gòu)成完全對應(yīng)的關(guān)系）。義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)任務(wù)群是必修階段任務(wù)群的基礎(chǔ) ，體現(xiàn)學(xué)段課程的基礎(chǔ)性。新課標 “加強了學(xué)段銜接 ”，“了解高中階段學(xué)生特點和學(xué)科特點，為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)做好準備 ”，體“現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的連續(xù)性和進階性 ”[6]，初中段 6個學(xué)習(xí)任務(wù)群少于必修階段 7個學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，但所涵蓋的課程內(nèi)容是一致的。初中學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施 ，需要有服務(wù)于必修階段發(fā)展的需要 ，真正實現(xiàn)能力與素養(yǎng)的進階。

3.與學(xué)業(yè)質(zhì)量之間的關(guān)系

研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量 ，這是新課標的主要變化之一。[7]需要進一步討論的是 ，為什么高中課標與新課標對學(xué)業(yè)質(zhì)量的具體介紹方式不一樣。高中課標設(shè)置 “學(xué)業(yè)質(zhì)量水平 ”板塊 ，對四大核心素養(yǎng)分五級介紹。新課標設(shè)置 “學(xué)業(yè)質(zhì)量描述 ”板塊 ，分四個學(xué)段描述。每個學(xué)段的具體描述又分五段 ，這五段分別對應(yīng)的是語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、跨學(xué)科學(xué)習(xí)五個學(xué)習(xí)任務(wù)群 ;而有關(guān)整本書閱讀的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述闕如。

作為課程的實施者 ，準確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)容、標準 ，才能明確把握學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的尺度。理解兩者關(guān)系 ，一方面需要將學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中的五個方面內(nèi)容與相關(guān)任務(wù)群建立一一對應(yīng)關(guān)系 ，而且要將學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的內(nèi)容分層分級具體細化 ，后一種行為建議借鑒高中的做法 ，而具體標準可以結(jié)合區(qū)域、校情來確定 ;另一方面需要研制整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準 ，并以之指導(dǎo)任務(wù)群的實施。

4.學(xué)習(xí)任務(wù)群的層級關(guān)系

初中學(xué)習(xí)任務(wù)群分為三個層級 ，其中 ，基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群為 “語言文字積累與梳理 ”，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群包括 “實用性閱讀與交流 ” “文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達 ”思“辨性閱讀與表達”，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群包括 “整本書閱讀 ”和 “跨學(xué)科學(xué)習(xí) ”。名稱明示層級關(guān)系 ，是有別于高中學(xué)習(xí)任務(wù)群的另一種設(shè)計。根據(jù)學(xué)段特點 ，學(xué)習(xí)任務(wù)群安排可有所側(cè)重。對此 ，宜在義務(wù)教育階段內(nèi)整體理解 ：低學(xué)段應(yīng)以基礎(chǔ)型為主 ，隨著學(xué)段增高 ，基礎(chǔ)型占比宜減少，而后兩類占比逐漸加大。就初中階段而言，三個層級中 ，應(yīng)以發(fā)展型為主體 ，拓展型次之 ，基礎(chǔ)型又次之。理解這一內(nèi)涵與要求 ，才能科學(xué)統(tǒng)籌實施 ，防止主次倒置、平均用力等現(xiàn)象發(fā)生。

5.學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系

根據(jù)自己的理解 ，筆者將 6個學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系做了梳理 ，如圖 1所示。

6個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間 ，聯(lián)系可謂多維、復(fù)雜：（1）每一個任務(wù)群及它們所形成的整體都指向核心素養(yǎng)培養(yǎng) ;（2）發(fā)展型任務(wù)群之間，彼此相對獨立 ，無交叉關(guān)聯(lián) （準確地說 ，交叉關(guān)聯(lián)相對弱 ）;（3）基礎(chǔ)型、拓展型任務(wù)群與其他任何一個任務(wù)群 ，都存在交叉關(guān)聯(lián)，可以滲透在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中 ，而發(fā)展型的任何一個任務(wù)群 ，只與基礎(chǔ)型、拓展型的三個學(xué)習(xí)任務(wù)群形成關(guān)聯(lián) ，可以組織兼容式滲透學(xué)習(xí)。

這種立體、復(fù)雜而多元的關(guān)系 ，昭示著我們在實施學(xué)習(xí)任務(wù)群時 ，需要進行立體的、系統(tǒng)的、多維的整體理解與架構(gòu)。

二、五點實施建議

（一）統(tǒng)籌安排 6個學(xué)習(xí)任務(wù)群

統(tǒng)籌安排 ，就是合理安排各學(xué)習(xí)任務(wù)群在課程實施中的占比 ，應(yīng)當(dāng)包括兩個方面 ：

一是依據(jù)教材所呈現(xiàn)課程內(nèi)容的比例關(guān)系。立足教材 ，梳理教材內(nèi)容 ，是科學(xué)確定各學(xué)習(xí)任務(wù)群在課程內(nèi)容中合理占比的前提。對現(xiàn)行統(tǒng)編初中語文教材的板塊設(shè)置進行分析，名著閱讀單設(shè)板塊、獨立形成體系 ，直接對應(yīng)整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群 （整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群還需要根據(jù)單元閱讀進行適當(dāng)補充 ）;綜合性學(xué)習(xí)大致可以對應(yīng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群 （筆者認為現(xiàn)行教材缺乏與跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群嚴格對應(yīng)的板塊 [8]）;教材課文后面助學(xué)系統(tǒng)中的詞語書寫 ，對應(yīng)基礎(chǔ)型任務(wù)群中的一小部分內(nèi)容 ，且不是初中階段的重點 （該任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容分散在教材各個部分 ，需要重新發(fā)掘與建構(gòu)）;口語交際板塊內(nèi)容 ，應(yīng)根據(jù)內(nèi)容分別歸入實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群中。八、九年級四冊教材文體相對單一、集中 ，以單元為單位 ，分別歸入對應(yīng)的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，相對容易 ;七年級兩冊教材很多單元涉及多文體文本 ，應(yīng)將具體文本歸入不同學(xué)習(xí)任務(wù)群。

現(xiàn)行統(tǒng)編初中語文教材六冊共 142課，以每課文本體式分類 ，文學(xué)類文本為 107課，議論類文本為 21課，實用類 （含實用敘事與說明類 ）文本為 14課。這充分說明 ，在三個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中 ，應(yīng)以文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達學(xué)習(xí)任務(wù)群為主。這一組數(shù)字同時也反映出支持實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的文本嚴重不足。

教師還需要進行建構(gòu) ，以支持并確保相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實。如基礎(chǔ)型任務(wù)群的內(nèi)容需要分解、穿插并滲透到其他學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，而且需要開發(fā)并重構(gòu)相應(yīng)的課程內(nèi)容。對實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達兩個任務(wù)群的內(nèi)容 ，也需要進一步充實。

二是合理安排教學(xué)時間?；诮滩膬?nèi)容，用于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的時間應(yīng)最多 ，應(yīng)適當(dāng)增加實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學(xué)習(xí)任務(wù)群的時間。梳理、拓展基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容的同時 ，要確保合理的時間配比。此其一。合理安排好時間占比 ，還有另一層含義 ，即各學(xué)習(xí)任務(wù)群在三個年級六個學(xué)期都應(yīng)有實施時間。從這個維度說 ，現(xiàn)行教材的設(shè)計還難以滿足這一需求。比如 ，在七年級上下兩個學(xué)期 ，支持開展實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達的教材載體很少 ，這對兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群實施極為不利。

（二）充實支持學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源

從前文分析來看 ，現(xiàn)行教材支持部分任務(wù)群的課程資源還遠遠不夠 ，課程資源開發(fā)尤為緊迫。在現(xiàn)行教材中 ，基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的資源缺乏 ;指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群第四領(lǐng)域公民道德與修養(yǎng)方面的綜合性學(xué)習(xí)偏多 ，而指向此領(lǐng)域科學(xué)理性、藝術(shù)修養(yǎng)的以及第一、二、三領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)基本闕如 [9];支持實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達任務(wù)群的學(xué)習(xí)資源還不夠豐富 ;教材所薦名著 ，類型不夠豐富 ，若依據(jù)圖 1，整本書閱讀、語言文字積累與探究兩者聯(lián)系與結(jié)合 ，以前者觀照后者 ，還需要向?qū)W生推薦有關(guān)語言文字方面的、充滿趣味性的著作，并組織相應(yīng)的活動。

（三）圍繞任務(wù)群整合教學(xué)內(nèi)容

現(xiàn)行教材還不足以支持任務(wù)群實施 ，需要教師圍繞任務(wù)群整合教學(xué)內(nèi)容。一是將讀與寫的內(nèi)容整合為一體。三個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群都實現(xiàn)閱讀與交流、表達、寫作 （交流與表達，本質(zhì)上說是不同形式的寫作 ）的整合 ，讀與寫內(nèi)容實現(xiàn)整合 ，成為一體 ，讀與寫 （交流、表達）作為并重的學(xué)習(xí)方式而同時存在。二是將口語交際統(tǒng)整至實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群中。三是運用學(xué)習(xí)任務(wù)群統(tǒng)整各課 ，實現(xiàn)任務(wù)群內(nèi)部的整合。例如，107課的文學(xué)類文本 ，就應(yīng)當(dāng)納入文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群 ，如何系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化實施 ，就是一個現(xiàn)實問題。四是實現(xiàn)任務(wù)群之間的整合 ，如在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中穿插基礎(chǔ)型任務(wù)群的內(nèi)容 ，也存在統(tǒng)整的問題。

（四）具體活動中凸顯任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施需依托情境與活動。關(guān)于課標中提到的學(xué)科認知、社會生活、個人體驗三種情境 ，筆者認為 ，在日常學(xué)習(xí)中 ，三者不應(yīng)當(dāng)是割裂的 ，而應(yīng)當(dāng)是相互關(guān)聯(lián)、逐漸融合的關(guān)系。那種動輒走出教室、走出校園或者用現(xiàn)代媒體技術(shù)創(chuàng)造情境的做法 ，是一種簡單化的理解 ，雖有合理與可取處 ，但不是教學(xué)活動的常態(tài)。教室作為學(xué)習(xí)的現(xiàn)場 ，就是一種常態(tài)活動情境。這種情境要成為有效的學(xué)習(xí)情境 ，第一步是使之成為學(xué)科認知情境。并不是說教師講解知識就已經(jīng)是學(xué)生的學(xué)科認知情境 ，關(guān)鍵是情境有沒有喚醒學(xué)生的學(xué)科認知意識 ，學(xué)生有沒有參與認知活動。其中的關(guān)鍵即任務(wù)驅(qū)動 ，完成任務(wù)成為學(xué)生的必須與主動追求 ，這種學(xué)科認知情境就是有效的。在這種情境中 ，教師運用智慧 ，可以勾連、移植社會生活情境 ，也可以喚醒學(xué)生的個人體驗 ，實現(xiàn)三者融合?！都偃缃o我三天光明》中莎莉文老師在井房教 “水”、在樹林里教 “陽光 ”“愛”，《紅樓夢》第 48回林黛玉教香菱讀詩、寫詩 ，都實現(xiàn)了三種情境的融合、統(tǒng)一 ，對教學(xué)應(yīng)有啟發(fā)。關(guān)于真實情境與真實活動，王寧教授概括為 “從所思所想出發(fā) ，以能思能想啟迪 ，向應(yīng)思應(yīng)想前進 ”[10]，說的就是這個道理。其實具體的活動 ，就是語言實踐活動 ，就是學(xué)習(xí)者要有語言實踐行為。落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體活動 ，包括兩類 ，一是日常學(xué)習(xí)情境中的語言實踐活動 ，二是專門的主題學(xué)習(xí)活動。只要能夠?qū)崿F(xiàn)三種情境走向關(guān)聯(lián)、融合 ，只要在活動中突出了學(xué)生的 “三思三想 ”，就實現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動。

（五）設(shè)計綜合性的評價

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施 ，必然包括評價。

學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價 ，不同于以往對知識、信息、單篇文本的評價。一是評價的內(nèi)容發(fā)生了變化。比如跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群如何評價 ，再如語言文字積累與梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群 ，評價的重點不是學(xué)習(xí)者掌握了多少個文字、詞匯與名句等信息或事實性知識、概念性知識 ，而應(yīng)當(dāng)包括積累的方式、策略 ，語言與文字的梳理 ，規(guī)律的探究、發(fā)現(xiàn) ，等等。二是評價形式發(fā)生了變化 ，由傳統(tǒng)考試走向多元評價 ，特別是表現(xiàn)性評價成為一種必須 ，而表現(xiàn)性評價的載體又是多元的。仍然以基礎(chǔ)型任務(wù)群為例 ，學(xué)習(xí)者能夠呈現(xiàn)一類語言現(xiàn)象、符合構(gòu)字規(guī)律的一系列漢字 ，這是表現(xiàn)性評價的一種載體;而若寫小論文 ，剖析語言現(xiàn)象、一組漢字的構(gòu)字規(guī)律 ，那也是表現(xiàn)性評價的一種載體 ，是體現(xiàn)更高素養(yǎng)的評價載體。

參考文獻 ：

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