【摘要】隨著新課標(biāo)的發(fā)布執(zhí)行，小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群驅(qū)動下的單元教學(xué)越發(fā)受到重視。小學(xué)語文教師要實現(xiàn)立德樹人的根本目標(biāo)，就要創(chuàng)新教學(xué)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得更多自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。單元整合閱讀是以單元為載體，將閱讀內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性的梳理，這對教師把握單元主題和語文要素，實施跨媒介閱讀、對比閱讀、讀寫結(jié)合教學(xué)都有著較為積極的促進(jìn)作用，同時可以讓學(xué)生在豐富的閱讀形式中切實提升語文綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】單元整合；常態(tài)化；小學(xué)；語文；閱讀；指導(dǎo)；策略

作者簡介：胡曉梅（1984—），女，江蘇省徐州市睢寧縣新城區(qū)實驗學(xué)校。

在當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)實踐中，教師對單元整合的概念并不陌生。通常所說的“大單元教學(xué)”“單元整體教學(xué)”“單元教學(xué)”等都可以看成是單元整合的結(jié)果，但是單元整合究竟整合了什么，又應(yīng)該怎樣將這些整合的結(jié)果應(yīng)用到實際的教學(xué)中，依然是教師要攻克的難題。有的教師會單純地將單元整合看成是對幾篇閱讀文本的整合，這種觀點背離單元整合的初衷，讓整合的結(jié)果受到一定的限制［1］。事實上，就語文教材的編寫來看，單元之所以成為單元，單元里面的內(nèi)容之所以出現(xiàn)在同一個單元，是因為這些知識間具有關(guān)聯(lián)性。換句話說，單元教學(xué)的所有構(gòu)成要素都有它存在于該單元中的價值與意義?；谶@樣的觀點，立足單元整合就是教師系統(tǒng)地掌握單元主題和語文要素，從而有效地優(yōu)化教學(xué)。

一、單元整合閱讀的應(yīng)用現(xiàn)狀

語文是與時俱進(jìn)的學(xué)科，教師要想緊跟語文學(xué)科發(fā)展的步伐，就要在順應(yīng)時代發(fā)展的同時不斷創(chuàng)新。課程改革的不斷推進(jìn)，也讓語文教學(xué)面臨越來越多的新挑戰(zhàn)。如何在新課改的浪潮中找準(zhǔn)語文閱讀教學(xué)的側(cè)重點，是教師要重點思考的問題。

隨著單元整體教學(xué)時代的來臨，各種形式的單元整合方法也層出不窮。部分教師會進(jìn)行“偽單元整合教學(xué)”，具體表現(xiàn)在教師有充分的理論材料卻未曾付諸實踐，又或者教師只是為了應(yīng)付聽評課任務(wù)而形式化地開展單元整合教學(xué)。

部分教師本身對單元整合教學(xué)缺乏認(rèn)識，即便其有單元整合的意識，在實際的教學(xué)中也是三天打魚，兩天曬網(wǎng)，影響了單元整合教學(xué)功能的有效發(fā)揮。

二、單元整合閱讀的應(yīng)用價值

從長遠(yuǎn)來看，單元整合教學(xué)可以說是大勢所趨。教師積極地進(jìn)行單元整合閱讀策略的研究，不僅順應(yīng)教學(xué)的發(fā)展，也可以豐富學(xué)生的閱讀積累。在實際的教學(xué)中，教師要在明確單元整合閱讀的應(yīng)用價值前提下，以常態(tài)化的指導(dǎo)策略保障單元整合閱讀的實施，以大單元設(shè)計提升教學(xué)的有效性［2］。

要發(fā)揮單元整合閱讀的應(yīng)用價值，教師就要充分地解讀好單元整合閱讀的內(nèi)涵。單元整合閱讀的要素，不僅包括字詞句段篇，還包括基于單元主題和語文要素的雙線并行關(guān)系。教師以這種單元觀念看待語文教學(xué)，不但可以培養(yǎng)學(xué)生對語文知識的整體把握能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生探究語文學(xué)習(xí)規(guī)律的能力。與此同時，學(xué)生在教師的單元整合閱讀教學(xué)下對單元內(nèi)容進(jìn)行分析與總結(jié)，能夠潛移默化地提高閱讀能力，提升閱讀素養(yǎng)。

教師要常態(tài)化地對學(xué)生進(jìn)行單元整合閱讀指導(dǎo)，而不是浮于表面地消極應(yīng)對。教師立足單元整合的常態(tài)化閱讀指導(dǎo)，能夠讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更有依托，更有方向。

三、單元整合閱讀的策略

（一）有效設(shè)計任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生緊扣單元主題

單元整合閱讀在實施上確實存在一定的困難，這是因為學(xué)生所處的身心發(fā)展階段決定了其邏輯思維不像成人那般完善。這種情況要求教師在實施教學(xué)時，有針對性地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，讓單元整合閱讀真正地發(fā)生。

從某種程度上來說，教師有效設(shè)計任務(wù)單對學(xué)生進(jìn)行單元整合閱讀有著積極的推動作用。這里要強(qiáng)調(diào)的是，對于任務(wù)單的設(shè)計，教師不能把它當(dāng)成某種練習(xí)，更不能只是把它當(dāng)成提綱設(shè)計，而是要切實地借助這張任務(wù)單提綱挈領(lǐng)地明確單元整合閱讀的任務(wù)與實施的方法。

結(jié)合部編版語文教材的具體安排，單元主題往往是貫穿整個單元的線索。任務(wù)單的設(shè)計應(yīng)以單元主題為核心，緊緊貼合單元主題［3］。在這樣的前提下，教師讓任務(wù)單有效地緊扣單元主題，同時又不忽視語文要素的影響就至關(guān)重要。

以部編版語文三年級下冊第七單元為例，此單元選擇的主題是“尋找奧秘”。從此單元的閱讀文本安排來看，《我們奇妙的世界》將目光放在整個世界的奇妙上；《海底世界》把視野放在海底；《火燒云》把視野投到天空。此單元的閱讀文本安排可以說是總分結(jié)構(gòu)，這讓任務(wù)單的設(shè)計有了依托。不僅如此，因為語文教材雙線并行的結(jié)構(gòu)，教師在足夠重視單元主題的前提下，也要充分運(yùn)用好語文要素的功能。此單元的語文要素是讓學(xué)生在閱讀中認(rèn)識課文是怎樣把事情寫清楚的，同時讓學(xué)生掌握怎樣基于這種寫法整合信息，做到清楚地介紹某個事物。教師充分考慮語文要素，可以將任務(wù)單的設(shè)計也形成一個相對完整的閉環(huán)。綜合這些觀點，教師任務(wù)單的設(shè)計就可以用“尋找奧秘”進(jìn)行切入，先解釋“奧秘”的含義，引導(dǎo)學(xué)生說出自己的理解，再結(jié)合三篇閱讀文本的具體內(nèi)容，讓學(xué)生將“尋找奧秘”的范圍拓展到世界萬物的方方面面。此外，教師讓學(xué)生尋找閱讀文本中的“奧秘”，思考如何分層次地提煉信息，并有效地對不同的信息進(jìn)行整合，從而能夠讓學(xué)生在這次“奧秘之旅”中掌握單元整合閱讀的方法。

（二）借助跨媒介閱讀，指導(dǎo)學(xué)生集中誦讀

跨媒介閱讀是一種新穎的閱讀方式，小學(xué)高段的學(xué)生應(yīng)該嘗試使用多種媒介閱讀。一方面，信息技術(shù)的飛速發(fā)展帶來了教育領(lǐng)域的變革；另一方面，傳統(tǒng)的閱讀已經(jīng)無法完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在實際的小學(xué)教學(xué)實踐中，教師考慮到學(xué)生的視力問題、自制力問題、學(xué)習(xí)壓力問題等，基本不提倡多媒介閱讀尤其是電子閱讀，但是，對語文教學(xué)來說，教師應(yīng)該貼合信息傳播的多元化優(yōu)勢指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀［4］。

此外，跨媒介閱讀能夠帶給學(xué)生更鮮活的感知，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師在單元整合閱讀教學(xué)的過程中，用好跨媒介閱讀能夠幫助學(xué)生進(jìn)行集中性誦讀，這時候的閱讀整合就不只是包括閱讀內(nèi)容，還包括整合以后運(yùn)用的展示形式。在這樣的情況下，教師以跨媒介閱讀為契機(jī)，在單元整合閱讀教學(xué)的同時指導(dǎo)學(xué)生集中誦讀，讓學(xué)生在有聲的誦讀中強(qiáng)化對文本的感知，有助于提高學(xué)生的閱讀能力，強(qiáng)化單元整合閱讀教學(xué)的效果。

以部編版語文四年級上冊第七單元為例，此單元的主題引用了顧炎武的名句“天下興亡，匹夫有責(zé)”，從中不難看出此單元愛國的主旋律。在語文要素的設(shè)置上，此單元要求學(xué)生“關(guān)注主要人物和事件”。這里的“主要”表明學(xué)生在整合的時候要有所取舍，進(jìn)而真正把握好文章的主要內(nèi)容。誦讀是激發(fā)學(xué)生情感的有效方式，誦讀的抑揚(yáng)頓挫也表現(xiàn)著悲歡離合等不同內(nèi)容。以單元整合閱讀的思路看待此單元的內(nèi)容，三首鏗鏘有力的古詩詞就足以讓人感受到愛國的強(qiáng)烈情感，教師對邊塞、征戰(zhàn)、人杰等元素的剖析，除了要表現(xiàn)強(qiáng)烈的情感，還要表現(xiàn)充滿底蘊(yùn)的典故。在這個時候，古詩也就成了歷史故事的縮影，愛國情感也就凝聚于此。此單元《為中華之崛起而讀書》借助少年周恩來讀書的事情直抒胸臆；《梅蘭芳蓄須》通過梅蘭芳不屈服于日本侵略者，蓄須明志的故事表達(dá)愛國情感；現(xiàn)代詩歌《延安，我把你追尋》同樣感人肺腑。為了更好地讓學(xué)生在誦讀中激發(fā)愛國情感，教師可以用跨媒介閱讀的方式豐富學(xué)生誦讀的形式。在信息技術(shù)的幫助下，教師可以指導(dǎo)學(xué)生沿著時間的軌跡，精選此單元的詩歌與文本，借助多媒體集中誦讀，這既能營造誦讀的氛圍，又能激發(fā)學(xué)生的愛國之情。

（三）靈活繪制思維導(dǎo)圖，強(qiáng)化對比閱讀效果

單元整合閱讀視域下的思維導(dǎo)圖繪制，既與普通的思維導(dǎo)圖有一定的聯(lián)系，又充分考慮學(xué)生的整體思維。很多情況下，教師借助思維導(dǎo)圖來指導(dǎo)學(xué)生梳理知識，發(fā)揮思維導(dǎo)圖發(fā)散學(xué)生思維的功能。在單元整合閱讀教學(xué)的過程中，思維導(dǎo)圖就像是聯(lián)通理解與運(yùn)用的橋梁，既能顯示出多篇閱讀文本之間的聯(lián)系，又易于讓學(xué)生在對比中看出文本之間存在的不同。

對于單元整合閱讀，教師往往會選擇求同存異，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思辨閱讀能力。建構(gòu)于思維導(dǎo)圖之上的對比閱讀，可以幫助教師快速地實現(xiàn)這個目標(biāo)?；趩卧系乃季S導(dǎo)圖既有總括性的中心，又需要在各個分散出來的枝節(jié)中顯現(xiàn)對比閱讀的效果。在以往的教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的輔助功能既可以用于教學(xué)準(zhǔn)備階段，又可以用于單元總結(jié)階段。教師考慮到學(xué)生的實際水平，可以在學(xué)生學(xué)習(xí)了單元的具體內(nèi)容之后再指導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖整合閱讀知識，從而讓學(xué)生的整合與對比更有依據(jù)。

以部編版語文四年級下冊第四單元為例，此單元描寫動物，表現(xiàn)人與動物的關(guān)系。由于單元閱讀文本內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)了相應(yīng)的內(nèi)容之后，對比閱讀的發(fā)生也就成為一種必然。要強(qiáng)調(diào)的是，考慮到閱讀和寫作的關(guān)系，以及在單元設(shè)置中閱讀文本與習(xí)作之間是互為補(bǔ)充的，教師在指導(dǎo)學(xué)生繪制單元整合閱讀思維導(dǎo)圖時要將閱讀與寫作進(jìn)行一定的對比。基于這樣的思考，此單元思維導(dǎo)圖的核心就可以確定為“人與動物”，從而呼應(yīng)習(xí)作教學(xué)“我的動物朋友”的內(nèi)容。教師在這里特意選擇用“人與動物”作為思維導(dǎo)圖的核心詞匯而非只用“動物”，是因為在初學(xué)課文之后，學(xué)生已經(jīng)能夠認(rèn)識到，作者描寫動物的同時是表達(dá)有對這種動物的情感的，即作者不光是介紹動物，而是描寫人與動物的互動。接下來，教師指導(dǎo)學(xué)生就貓、母雞、白鵝繪制獨立的分支，讓學(xué)生有對比閱讀的思考方向。教師指導(dǎo)學(xué)生靈活繪制思維導(dǎo)圖，強(qiáng)化對比閱讀的效果，既能夠讓學(xué)生掌握梳理文本的方法，又能夠讓學(xué)生在對比閱讀中拓寬自己的閱讀思維。

（四）重視運(yùn)用閱讀批注法，推動讀寫結(jié)合教學(xué)的實施

“不動筆墨不讀書”，在實際的閱讀中，學(xué)生如果加入批注的行為，無疑能夠調(diào)動多種感官，收獲更好的學(xué)習(xí)效果［5］。在一般性的閱讀中，學(xué)生用眼睛來看文本，即便很認(rèn)真地看也未必會有思考的過程。閱讀批注法強(qiáng)調(diào)在閱讀時對文本進(jìn)行再次加工，學(xué)生進(jìn)行閱讀批注的時候多多少少會加入自己的觀點，從而起到優(yōu)化閱讀的作用。對于一些文字表達(dá)能力比較好的學(xué)生來說，閱讀批注更有可能成為他們發(fā)表見解，表情達(dá)意的方式。讀寫結(jié)合教學(xué)是將閱讀與寫作教學(xué)進(jìn)行融合，從而既能發(fā)揮閱讀的積累功能，又能兼顧習(xí)作教學(xué)，閱讀批注的發(fā)生可以促進(jìn)讀寫結(jié)合教學(xué)的實施。

以部編版語文五年級上冊第四單元為例，此單元的閱讀文本都包含較為濃厚的情感，因此在進(jìn)行單元整合閱讀的時候，教師要重視學(xué)生的情感積累。此單元在語文要素中提出“學(xué)習(xí)列提綱，分段敘述”的要求，這是在結(jié)合學(xué)生邏輯思維發(fā)展的前提下引導(dǎo)學(xué)生更深度地去解析文本。就整個單元的閱讀來說，掌握正確的閱讀批注方法也可以深化對單元主題的理解。古詩三首中的詩詞不用多說，教材本身的注釋也可以看成閱讀批注的方式。當(dāng)然，考慮到學(xué)生的主觀能動性，無論是對詩詞中意象營造出的意境的解讀，還是對歷史事件的理解，都可以成為批注的內(nèi)容。在指導(dǎo)學(xué)生對《圓明園的毀滅》這篇課文進(jìn)行閱讀批注的時候，教師可以讓學(xué)生將碎片式的感想整合起來，既可以寫出對于圓明園被毀滅的想法，又可以思考怎樣才能避免悲劇的再次發(fā)生，學(xué)生經(jīng)過這種形式的思考與整合，讀寫結(jié)合也就真正得以實施。

結(jié)語

總而言之，在小學(xué)語文教學(xué)中，單元整合閱讀應(yīng)該成為一種教學(xué)常態(tài)，而非出于種種目的的一時興起。教師在結(jié)合教學(xué)實際的情況下充分重視單元整合閱讀的應(yīng)用意義，合理設(shè)計任務(wù)單，在跨媒介閱讀中以誦讀激發(fā)學(xué)生的情感，以思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生對比閱讀的發(fā)生，讓學(xué)生在自主批注中更好地讀寫結(jié)合，都是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效手段。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］何珠花.以大單元結(jié)構(gòu)化閱讀教學(xué)實現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”：以部編版小學(xué)語文二年級上冊第四單元教學(xué)為例［J］.福建教育學(xué)院學(xué)報，2022，23（02）：27-28.

［3］朱榮峰.打破閱讀局限，促進(jìn)思維拓展：小學(xué)語文單元主題閱讀教學(xué)策略研究［J］.教學(xué)管理與教育研究，2022，7（12）：6-8.

［4］盧琳.跨媒介閱讀在小學(xué)語文策略單元中的應(yīng)用：以統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第四單元為例［J］.語文新讀寫，2022（09）：30-32.

［5］林銀清.凝練單元主題，萃取閱讀精華：小學(xué)語文單元主題閱讀教學(xué)策略研究［J］.亞太教育，2022（07）：175-177.