張靜怡

摘 要：目前中學語文文言文教學耗時多，學生進步慢，學習效果差。針對這種現(xiàn)狀，容理誠老師提出了“文白對譯教學法”，而珠海市金灣區(qū)教科培的樂曉華主任在容老師教學法的基礎上提出了“文言文對譯教學法”，并就此開展課題研究。研究的重點是運用已經(jīng)掌握的文言字詞和句式，將有較多相似元素的句義類似的陌生白話文翻譯成文言文的創(chuàng)新教法。文章試圖從理論上論述“文言文對譯教學法”的可行性。

關鍵詞：文言文；對譯教學法；教學策略

中圖分類號：G633.3? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0073-04

一、 “文言文對譯教學法”的界說

在人類學習語言文字的歷史上，人們常用的一種方法便是“對譯”，比如把中文譯成英文，英文譯成中文；中文譯成法文，法文譯成中文等。

著名語文教育家北師大兼職教授容理誠老師在長期的文言文教學實踐中，借鑒了“對譯”的概念，提出了“文白對譯”這一新的方法進行教學。而珠海市金灣區(qū)教科培中心的樂曉華主任在容老理論觀點的基礎上形成了“文言文對譯教學法”的理論?！拔难晕膶ψg教學法”中的“對譯”特指將文言文課文中的文言詞或句子翻譯成白話文，再運用該課文中關鍵的文言詞或句式將類似的陌生白話文段翻譯成文言文。該課題研究的范疇是新課程背景下，中學語文文言文教學如何改變單一的‘串講法’模式，在把文言文翻譯成白話文的常規(guī)教法基礎上，重點研究把白話文翻譯成文言文的創(chuàng)新教法。在這一教法中，將白話文翻譯成文言文只是手段，教法的重點是將掌握的文言知識點在運用中鞏固，并提高語言表達能力，使表達文言化。在這種教法中，文言文與白話文的對照翻譯是完成教學目標的主要方法、途徑。所以，它冠以“文言文對譯教學法”之名，而不是“文白逆譯教學法”之名。

容理誠老師提出了“文白對譯”教學法，并運用這種方法進行了教學探索，在他的影響下，一批關注“文白對譯教學法”的論文相繼發(fā)表。繼容理誠老師以后，廣東省珠海市金灣區(qū)教育科研培訓中心樂曉華主任于2013年12月25日起，開始主持并開展“十二五”規(guī)劃重點課題“新課程背景下的中學語文文言文對譯教學法的研究”。

二、 “文言文對譯教學法”的可行性思考

（一）從歷史維度看：是對傳統(tǒng)文言教學法的守正出新

文言文，第一個“文”字，是美好的意思?！把浴弊郑菍?、表述、記載等的意思?！拔难浴眱勺郑磿嬲Z言，是相對“口頭語言”而言，在中國古代長期占據(jù)統(tǒng)治地位。最后一個“文”字，是作品、文章等的意思，表示的是文種。五四運動以后，白話文才取得正式書面語的資格。在我國古代，要表述同一件事，用“口頭語言”（口語）、“書面語言”（書面語）來表述是不同的。中國在1818年以前，所有的文章都是用文言文書面語言寫成的?，F(xiàn)當代一般將“古文”稱為“文言文”。

北京大學中文系蔣紹愚先生談到文言文和白話文，說“文言文與白話文，指的是文體，是書面語。書面語有比較長的穩(wěn)定性和延續(xù)性。文言文不完全是以時代來劃分的，而是一種文體?！薄皶嬲Z不是憑空產(chǎn)生的，而是以口語為基礎的。文言文基本上是以先秦口語為基礎形成的一種書面語，后來成為固定的格式……雖然后代文言文不可能完全不受口語的影響，但不會有質(zhì)的改變。”“一般來說，‘五四’新文化運動提倡白話文，反對文言文，白話文成了普遍使用的文體?！蔽恼滤岬降奈难晕暮桶自捨囊彩菑奈捏w上進行區(qū)分。

中國具有悠久的歷史文化，我們擁有極為豐富的文化遺產(chǎn)，而文化遺產(chǎn)的載體便是以文言文編撰成的古書。為了繼承文化遺產(chǎn)，讀懂古書，我們便要學習文言文?！拔逅摹毙挛幕\動以來，為貼近人民大眾的生活，提倡白話文的寫作和教學。從此，白話文成為漢語教育的主體，但仍保留著對中國傳統(tǒng)文化的繼承。這樣，作為中國傳統(tǒng)文化主要載體的文言文成為語文教學中一個必不可少且無法回避的內(nèi)容?？傮w上說，文言比白話的語言要精粹，風格要典雅，內(nèi)涵要深遠，這與文言成熟的書面語特點和幾千年的文言創(chuàng)作實踐是分不開的。文言作品經(jīng)過歷史鍛造，許多詩文堪稱精品，大多布局嚴謹，行文簡潔，氣韻生動，文采斐然。多讀這樣的作品，會使人受益匪淺，對全面提高學生的語文素養(yǎng)十分有利。所以，對文言文，我們應吸收和繼承傳統(tǒng)文化中有益于學生成長的精華，并在教學中傳遞給學生，通過文言文教學提高學生的語文素養(yǎng)。

歷代傳統(tǒng)的漢語教育是對以詩詞和經(jīng)典古文為內(nèi)容的古典文言文進行教學。前人學習古代漢語，重視感性認識，強調(diào)多讀熟讀，往往認識模糊，知其然而不知其所以然。但是完全不讀不背也是不當?shù)摹?/p>

“誦讀法”是學習語文的一種方法。誦讀法就是通過反復誦讀，疏通文字，體會感情，理解內(nèi)容。誦讀要求加強指導，注意讀準音，斷準句，不讀破句，逐步做到讀得流利，讀出感情。誦讀不是唯一的方法，卻是必不可少的方法之一。語文學習方法要多樣地呈現(xiàn)，沒有放之四海而皆準的道理，每一種方法都有其可取之處，但同時又有它自身的弊端。事物總是對立統(tǒng)一的呈現(xiàn)，它是辯證的。

第二種方法是“串講法”。串講法就是依照篇章結構順序，逐層逐段乃至于逐字逐句講解，串通文意。運用串講法可以保證“字字落實”。串講的步驟一般是：讀——講——串。讀一段（句），講一段（句），然后貫通文意。運用串講法，除低年級外，一般不宜逐字逐句講解，而應當突出重點和難點。串講時，既要落實字詞句，又要闡明有關詞句在一定語言環(huán)境中的語言功能和思想內(nèi)涵，使講解與分析相結合。但是學生聽講后，一個班可能有部分學生能融會貫通，用自己的話正確地翻譯課文；而另一些學生學習時，會存在一個誤區(qū)，這部分學生會認為自己認真聽課后便能夠翻譯，而不在課余去復習，所以課后會遺忘，而不能及時鞏固?？荚囍羞@部分學生往往對指定文言文句子翻譯得似是而非。還有的學生課堂上理解得不夠透徹，同時又因為這部分學生的文字組織能力有限，或者出現(xiàn)詞不達意的現(xiàn)象，或者根本不能正確理解句子，無法正確翻譯，所以考試中翻譯文言句子的題目得分不高。學生實際掌握文言文知識點的情況兩極分化。

第三種常見的方法是“評點法”。評點法指對文言課文的寫作方法和思想內(nèi)容加以評述，指出其突出點。比如，指點煉字遣詞的精當，品評修辭表達的巧妙，贊賞立意謀篇的奇特等；同時，也對重點字詞或者關鍵詞語做些注解。要求評得中肯，點得準確，要言不煩，一語中的。評點時一般是逐句評點，逐段小結，評點法適用于中高年級?！霸u點法”可能來源于明清時文人對所讀文章做批注的讀書方法。評點法教學效率高，能從整體把握全篇，但這種方法的使用對教師素養(yǎng)的要求高，同時往往評點的內(nèi)容和結果只是教師的一家之言，而沒有考慮學生的認知水平、接受能力、興趣動機等因素。

第四種方法是“譯注法”。譯注法就是以句段為單位，翻譯文意，注解字詞，直接弄清文章的字面意義，一般不作內(nèi)容分析和寫法品評。這種方法有點類似于串講法，不同的是，串講法是先講后串，即先注解字詞，再串通文意；而譯注法則是先譯后注，即先語譯全句，再注解字詞。

第五種方法是“綜合練習法”。綜合運用各種教學方法多方面訓練學生的技能，指的既是誦讀、串講、評點、譯注等多種（至少是兩種）教學方法的交錯運用，又是各個（至少是兩個以上）方面學習技能的綜合訓練。

從以上介紹可以看到，文言文教學注重知識內(nèi)容細化，注重實用化，關注學情，注重從文言現(xiàn)象的規(guī)律角度來因材施教。但是這些方法更多還是處于一種個人經(jīng)驗摸索的感性基礎上。

“文言文對譯教學法”是繼承傳統(tǒng)文言文教學法基礎上的創(chuàng)新，是“綜合練習法”在文言文教學這個具體情境下的具體運用。通過誦讀文言文，在學生自主閱讀的基礎上，穿插運用串講、評點、譯注等方法，在將課內(nèi)文言文翻成白話文的基礎上，用習得的文言文知識點將陌生白話文文段翻譯成文言文。它采取的練習方式是運用文言知識將白話文翻譯成文言文。同時，在整個學習模式中，學生是學習的主體，教師引導學生充分調(diào)動學生自主學習的積極性，而改變以往以教師為中心，學生被動學習的情況。從這個意義上看，“文言文對譯教學法”對傳統(tǒng)文言文教學法既繼承又創(chuàng)新，意在全面提高學生的語文素養(yǎng)。

（二）從現(xiàn)實維度看：是對語文新課標的理念踐行

第一，“文言文對譯教學法”體現(xiàn)語文課程的性質(zhì)特點。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因而應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！读x務教育語文課程標準》對語文“實踐性”的強調(diào)，可以看作是“文言文對譯教學法”在課程標準中的挈領性依據(jù)，因為實踐性正是“文言文對譯教學法”的總特征。當然，小學涉及文言文不多，教學內(nèi)容只限于古詩、成語及文言文中選取的格言警句，用學以致用的方法來學也只限于對對子，編兒歌，初步感受語言的優(yōu)美?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》中前言部分強調(diào)提高學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生較強的語言應用能力、語文審美能力和探究能力。而“文言文對譯教學法”的理念是符合初高中語文課程標準的要求的。

第二，從課程目標和課程內(nèi)容看，“文言文對譯教學法”落實了課程知識點的教學。在7～9年級的第四學段，《義務教育語文課程標準》在“課程目標及內(nèi)容”這塊就提到“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗）》第二部分課程目標中，從必修課程和選修課程兩個方面來闡述?！氨匦拚n程”中“閱讀與鑒賞”版塊中明確規(guī)定“根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力”，并針對文言文的閱讀，提出了“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。“選修課程”中的“語言文字應用”模塊，規(guī)定“在學習和運用的過程中提高語言文字應用能力”。相對《義務教育語文課程標準》的條綱式規(guī)定，《普通高中語文課程標準（實驗）》規(guī)定得更具體，要求更明確，更有針對性。而“文言文對譯教學法”正是在文言文與白話文的對照翻譯中達到對鞏固常見文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法的掌握，是對課程知識點的切實落實。語文知識是對語文規(guī)律的科學概括和語文學習方法的科學總結。課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內(nèi)容也就是要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織。語文課程內(nèi)容和組織形式的問題，主要是指選擇教什么樣的語文知識、教多少語文知識及怎樣組織和呈現(xiàn)語文知識的問題?！拔难晕膶ψg教學法”就是一種將學到的文言文語言知識活學活用，在運用中達到對知識的鞏固，提高語文素養(yǎng)的教學方法。

第三，“文言文對譯教學法”符合課標對課程評價的規(guī)定。初中階段，《義務教育語文課程標準》的“關于閱讀的評價”中規(guī)定“語文知識的學習在運用”。《普通高中語文課程標準（實驗）》中對課程評價做出下列規(guī)定：“注意考查學生能否運用所學的知識歸納、梳理語言文字的規(guī)則，能否發(fā)現(xiàn)語言文字表達中的錯誤并予以糾正；是否能對語言文字的發(fā)展變化、對語言文字應用的創(chuàng)新和規(guī)范化有較好的理解和認識，考察學生對語言文字現(xiàn)象的敏銳性和探究興趣……”。這完全可以作為“文言文對譯教學法”教學是否達標的一個評價標準?！拔难晕膶ψg教學法”中教師的形成性評價和學生的自我評價都與課程標準對課程評價的規(guī)定相契合。

（三）從教育心理學維度看：是對生本建構的反思運用

第一，“對譯”模式體現(xiàn)了學生學習的主動建構性。教育的任務就是幫助學生堅持正確的，改變錯誤的，理清模糊的。學習不單是知識由外到內(nèi)的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經(jīng)驗的過程。面對新信息、新問題，學生要先充分激活頭腦中的先前知識經(jīng)驗，通過思考，對各種信息、知識進行加工轉換才能完成學習任務。

第二，“對譯”模式體現(xiàn)了學生學習的認知靈活性。對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這是認知靈活性理論中隨機通達教學的觀點。通過改組的情境對知識點進行復習鞏固，以此來開展教學，便是對隨機通達教學觀點的運用。

第三，“對譯”模式體現(xiàn)了學生學習的生本反思性。容老以羅杰斯的人本主義思想“以學生為中心”教育理論為基礎，堅持個人參與學習，整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習中，自發(fā)地進行，同時學生自我評價學習的結果，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于他了解想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某方面。這種學習結果的及時反饋，能有效激發(fā)學生的學習動機和學習積極性。

第四，“對譯”模式體現(xiàn)了學生學習的原型內(nèi)化性。對譯教學模式有利于語言組織運用能力這項心智技能的培養(yǎng)。文言文的原文無疑是原型定向，文白對譯的過程就是原型操作，形成的將白話文翻譯成“信、達、雅”的文言文的能力就是原型內(nèi)化。對譯教學模式符合心智技能形成的一般規(guī)律，有利于提高學生遣詞造句的能力，使學生語言準確、精煉、優(yōu)雅，提升學生寫作水平。

第五，“對譯”模式體現(xiàn)了學生學習的遷移再創(chuàng)性。文言文與白話文的對譯是以遷移理論為基礎的。通過對已經(jīng)學會知識的鞏固，復習運用關鍵字詞及句式的語言組織方法，了解文言文和白話文各自的特點，同時精心挑選與文言文譯文相似（即相同元素多）的白話文，有利于知識的遷移。同時在課堂上，容老師注意調(diào)動學生對學習及其遷移中的元認知，包括學生自己已有知識的思考和如何調(diào)控自己學習過程的思考，對自己學習過程及其所用策略的反思等，這些都能促進積極遷移的發(fā)生。對譯是一種精細加工學習策略，有些知識一旦脫離原文，如果不加以運用，就成了惰性知識，離開了原有的環(huán)境，學生便不能運用，甚至不能在頭腦中再現(xiàn)。對譯教學，通過對文言知識的主動運用，不僅能幫助學生理解鞏固這些知識，而且能感覺到這些知識是有用的，能把這些知識活學活用，與其他知識聯(lián)系起來，就能在課堂以外的環(huán)境中應用它們。

基于以上論述，我們可以看到“文言文對譯教學法”確實是一種可行的文言文教學法。

參考文獻：

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