周桐 李同同

摘要：學(xué)習(xí)工廠能夠?qū)⒆灾魈骄繉W(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和項目導(dǎo)向?qū)W習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式融為一體，是一種能夠深化產(chǎn)教融合育人理念的人才培養(yǎng)模式。文章從建構(gòu)目標、核心要素、作用關(guān)系和整體特征四個方面構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式?？偟膩碚f，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式能夠促使學(xué)生從“學(xué)校人”轉(zhuǎn)向“實踐人”實現(xiàn)身份超越，從單一學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)向情境實踐空間實現(xiàn)場域超越，從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向蘊含實踐文化的全視角培養(yǎng)實現(xiàn)內(nèi)容超越，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“校企實踐共同體”培養(yǎng)實現(xiàn)形式超越。在具體操作中，以東軟數(shù)字工場為參考案例呈現(xiàn)該模式的具體實踐路徑，具體為面向不同崗位進行能力需求分析，對應(yīng)崗位能力建設(shè)實訓(xùn)課程體系，基于行業(yè)標準進行職業(yè)技能等級認證，“引進+走出”兩種方式開展頂崗實習(xí)，對接真實項目內(nèi)容進行畢業(yè)設(shè)計，打通合作渠道提供人才就業(yè)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)工廠；產(chǎn)教融合；教學(xué)模式；東軟數(shù)字工場

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）04-0005-07

一、基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的意涵

（一）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的內(nèi)涵

深化人才培養(yǎng)模式改革是職業(yè)教育推進“三教”改革的題中應(yīng)有之義，教師改革、教材改革[1]和教法改革是人才培養(yǎng)模式改革的重要內(nèi)容，兩者從不同的視角和維度破解職業(yè)教育改革發(fā)展的重點難點問題。徐國慶指出，“多技能”已成為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對技術(shù)工人的基本要求，而如何對接行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求培養(yǎng)服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的“多技能”人才，職業(yè)教育需要重新審視現(xiàn)行的人才培養(yǎng)模式以建立能夠動態(tài)更新的普適性教學(xué)模式。在這種發(fā)展背景下，學(xué)習(xí)工廠應(yīng)運而生。從概念內(nèi)涵上來說，學(xué)習(xí)工廠（Learning Factory）是一種基于真實的生產(chǎn)和工作情境將學(xué)校教學(xué)與工業(yè)實踐融合起來以實現(xiàn)產(chǎn)、學(xué)、研、用等多功能的實踐學(xué)習(xí)場所[2]。在這種實踐學(xué)習(xí)場所中，通過模擬企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境提供相對真實的學(xué)習(xí)場域，以具體的工作項目為載體設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)了企業(yè)生產(chǎn)與職業(yè)教育的完美融合。從發(fā)展邏輯上來說，學(xué)習(xí)工廠并不是對現(xiàn)實工廠的簡單復(fù)制，而是在遵循教育教學(xué)規(guī)律和人才技能成長規(guī)律基礎(chǔ)上的一種教學(xué)場景優(yōu)化，能夠為學(xué)生量身定制更加個性化的學(xué)習(xí)場域[3]。從內(nèi)在本質(zhì)上來說，學(xué)習(xí)工廠是一種能夠促進學(xué)校和企業(yè)緊密合作、產(chǎn)業(yè)和教學(xué)深度融合的人才培養(yǎng)模式，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)正式學(xué)習(xí)中對學(xué)生系統(tǒng)知識的傳授和技術(shù)技能的培養(yǎng)，同時也能夠?qū)崿F(xiàn)非正式學(xué)習(xí)中學(xué)生創(chuàng)新能力、人際交往能力和工作熱情的培養(yǎng)[4]?？偟膩碚f，學(xué)習(xí)工廠能夠?qū)⒆灾魈骄繉W(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和項目導(dǎo)向?qū)W習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式融為一體，是一種典型的工作過程導(dǎo)向?qū)W習(xí)，而產(chǎn)教融合是基于學(xué)習(xí)工廠的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式的內(nèi)在本質(zhì)和價值旨歸，二者共同指向具備實踐能力的技術(shù)技能人才培養(yǎng)。

（二）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的核心要義

1.身份超越：從“學(xué)校人”轉(zhuǎn)向“實踐人”

基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)者既是學(xué)校接受理論知識教育的“學(xué)校人”，也是在學(xué)習(xí)工廠中參與實踐演練的“實踐人”。這種人才培養(yǎng)模式柔化了職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)和企業(yè)實踐之間的邊界，更加有利于學(xué)生實現(xiàn)“理論—實踐—理論深化—實踐反思”的螺旋式學(xué)習(xí)和進階式發(fā)展，是一種以工學(xué)結(jié)合為核心的真正意義上的產(chǎn)教融合和校企合作[5]?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式內(nèi)蘊“招工即招生”理念，即學(xué)生進入學(xué)習(xí)工廠即被賦予雙重身份，實現(xiàn)了從“學(xué)校人”到“實踐人”的身份跨界[6]。這種雙重身份在人才培養(yǎng)中具有重要意義：一方面，這種“學(xué)校人”和“實踐人”的雙重身份整合能夠同時兼顧培養(yǎng)對象在教育和經(jīng)濟兩個方面的需求，能夠更好地提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，從根本上強化了職業(yè)教育的類型屬性，增強了職業(yè)教育的社會吸引力；另一方面，這種“學(xué)校人”和“實踐人”的雙重身份整合更加便于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，“學(xué)校人”身份強化學(xué)生對規(guī)范化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的理論知識的學(xué)習(xí)，“實踐人”身份強化學(xué)生對個性化、無序化和分散化的技術(shù)技能知識的學(xué)習(xí)[7-8]，更加有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升?？偟膩碚f，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式從根本上賦予了學(xué)生“學(xué)校人”和“實踐人”的雙重身份，是一種能夠深刻體現(xiàn)“學(xué)習(xí)中有工作”和“工作中有學(xué)習(xí)”的工學(xué)交替的人才培養(yǎng)模式[9]。

2.場域超越：從單一學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)向情境實踐空間

隨著現(xiàn)代教育范式的不斷發(fā)展，教育領(lǐng)域越來越注重為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)知識的過程而非知識本身，而職業(yè)教育作為與生產(chǎn)實踐緊密聯(lián)系的一種教育類型為學(xué)生提供工作場所學(xué)習(xí)更是其題中應(yīng)有之義。以前的職業(yè)教育基本都是簡單復(fù)制普通教育的教育模式，學(xué)生進入學(xué)校后的前兩三年內(nèi)通常都是在課堂教學(xué)中對學(xué)生進行系統(tǒng)的知識傳授，在臨近畢業(yè)的最后一年安排學(xué)生去企業(yè)實習(xí)。這種人才培養(yǎng)模式從時間和空間兩個維度上將理論知識傳授和技術(shù)技能訓(xùn)練割裂開來，使得學(xué)生無法及時實現(xiàn)理論在實踐中的實際應(yīng)用和實踐在理論中的深刻反思。而基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式能夠以區(qū)域產(chǎn)業(yè)現(xiàn)有資源和發(fā)展需求為依托進行人才培養(yǎng)[10]，從根本上保證了職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的知識和技能的融合共生和同向同行。總的來說，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式實現(xiàn)了從單一的“先學(xué)習(xí)后實踐”學(xué)習(xí)場域到復(fù)合的“邊學(xué)習(xí)邊實踐”的學(xué)習(xí)場域的跨越，更加有助于學(xué)生在學(xué)校場域中深化認知和在學(xué)習(xí)工廠場域中提升技能，使得學(xué)生的思維能夠從傳統(tǒng)課堂上的圖像展示、語言表述和過程模擬中解放出來，在真實具體的工作場域中進行實踐演練。

3.內(nèi)容超越：從技能培養(yǎng)到蘊含實踐文化的全視角培養(yǎng)

表現(xiàn)在職業(yè)與教育、工作與學(xué)習(xí)、企業(yè)與學(xué)校的跨界性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，而基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式在模擬工廠真實情境的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了學(xué)生“學(xué)校人”和“實踐人”雙重身份的確立，使得技術(shù)技能人才的培養(yǎng)不再局限于簡單的理論知識傳授和實踐技能提升，而是職業(yè)院校和學(xué)習(xí)工廠雙方共同尋求學(xué)生發(fā)展和利益訴求之間的契合點，促使學(xué)生從“學(xué)徒”“學(xué)校人”向“職業(yè)人”“實踐人”轉(zhuǎn)化。一方面，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式能夠通過向?qū)W生提供貼近真實生產(chǎn)情境的學(xué)習(xí)場景讓學(xué)生在實踐演練中逐漸對行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和崗位等的文化理念形成深刻認知，實現(xiàn)對職業(yè)規(guī)范和職業(yè)文化的理念認同和行為塑造。另一方面，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式會為學(xué)生提供具有常識性知識和累積性經(jīng)驗的師傅，這些師傅在多年的崗位實踐中形成了個性化、具體化和情景化的實踐文化知識，這些具備工匠精神的師傅通過言傳身教能夠讓學(xué)生在耳濡目染中實現(xiàn)文化熏陶，學(xué)習(xí)到在課堂上和書本中難以接觸的精神品質(zhì)[11]。可以看出，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式是一種超越了單純技能培養(yǎng)、注重實踐文化熏陶的全方位和全視角人才培養(yǎng)模式。

4.形式超越：從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向校企“實踐共同體”培養(yǎng)

共同體是“一個基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體” [12]，形成共同體對組織凝神聚力具有重要作用?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式能夠在夯實合作基礎(chǔ)的基礎(chǔ)上促使學(xué)校和學(xué)習(xí)工廠之間形成資源共享、優(yōu)勢互補的校企“實踐共同體”[13]，推動學(xué)校和學(xué)習(xí)工廠雙方在深化發(fā)展共識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)更加深入的資源共享和人才培養(yǎng)。從本質(zhì)上來看，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的基本特征是職業(yè)院校和學(xué)習(xí)工廠在深化認知基礎(chǔ)上的“雙主體”育人，不僅實現(xiàn)了技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中從學(xué)校單一主體向?qū)W校和企業(yè)共同合作的雙主體的形式轉(zhuǎn)向，同時也促進了以職業(yè)院校為主體的學(xué)校教育與以企業(yè)為主體的技能培訓(xùn)的內(nèi)涵融合。總的來說，打造學(xué)校和企業(yè)共同合作的“實踐共同體”，能夠讓校企雙方共同制定利于彼此發(fā)展的愿景目標，進一步在凝聚雙方發(fā)展共識的基礎(chǔ)上提升人才培養(yǎng)動力和效果。

二、基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的模型構(gòu)建

（一）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的構(gòu)建目標

目的性是人類實踐的根本特性[14]。任何一種人才培養(yǎng)模式的產(chǎn)生都是對原有模式不足的一種變革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種重新審視，因此，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的建構(gòu)目標主要在于促進學(xué)生的全面發(fā)展和自我實現(xiàn)。具體來說，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式旨在針對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)中由于校企合作不緊密、產(chǎn)教融合不深入導(dǎo)致學(xué)生崗位勝任力不足的弊端，以學(xué)習(xí)工廠的形式奠定校企合作基礎(chǔ)，最終通過為學(xué)生打造技術(shù)技能培養(yǎng)的學(xué)習(xí)場域培養(yǎng)其以專業(yè)能力、方法能力和社會能力為核心的職業(yè)能力，更好地促進學(xué)生全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的提升。

（二）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的核心要素

關(guān)于一種教學(xué)模式的核心要素，柯林斯（Collins）等人提出的認知學(xué)徒教學(xué)模式在研究了技術(shù)技能人才從新手成為專家的過程后將內(nèi)容、方法、結(jié)構(gòu)和社會作為該模式的核心構(gòu)成要素[15]，得到了學(xué)者們的普遍認同。因此，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式同樣由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、結(jié)構(gòu)和社會四個核心要素構(gòu)成。具體來說，其一是教學(xué)內(nèi)容。眾所周知，任何一種教學(xué)模式的構(gòu)建中，教學(xué)內(nèi)容設(shè)置都是最為核心的問題[16]?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式以提升學(xué)生的職業(yè)能力為根本目標，因此，在選擇教學(xué)內(nèi)容的過程中要同時兼顧通識性知識和專業(yè)性知識，保證教學(xué)內(nèi)容的整體性和全面性。此外，教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的過程中要打通理論知識和實踐演練的界限，更好地彰顯職業(yè)教育的類型屬性。其二是教學(xué)方法?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式在選擇教學(xué)方法時要在整合教學(xué)資源的基礎(chǔ)上開展線上線下融合式教學(xué)。當學(xué)生在學(xué)校時，可以開展線下的課堂教學(xué)和線上的學(xué)習(xí)工廠師傅實踐指導(dǎo)；當學(xué)生在學(xué)習(xí)工廠時，可以開展線下的實踐演練和線上的學(xué)校教師理論指導(dǎo)。這種線上線下融合的教學(xué)方式能夠更好地整合教學(xué)資源，最大化地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。其三是結(jié)構(gòu)。在基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式中，無論是學(xué)校的課堂教學(xué)還是學(xué)習(xí)工廠的實踐訓(xùn)練，都需要教師按照知識的復(fù)雜程度對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行“解構(gòu)”，以為學(xué)生提供難度進階的序列化學(xué)習(xí)任務(wù)，方便學(xué)生由淺入深、循序漸進地提升技術(shù)技能。其四是社會?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式不僅要緊密對接社會發(fā)展對技術(shù)技能人才的現(xiàn)實需求，為學(xué)生提供更加情景化和貼近真實性的教學(xué)活動，還要通過團隊之間的社會性交往合作培養(yǎng)學(xué)生的社會交往能力，增強學(xué)生的社會適應(yīng)性。

（三）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式要素之間的作用關(guān)系

基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、結(jié)構(gòu)和社會四個核心要素是一種相互促進、相互支撐的協(xié)同共生關(guān)系，共同構(gòu)成職業(yè)教育“教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”。從各個要素的功能特征來說，教學(xué)內(nèi)容的傳授要以其余要素為支撐，教學(xué)方法是保證教學(xué)效果的重要方面，結(jié)構(gòu)保證學(xué)生對知識的可接受性和建構(gòu)性，社會則更側(cè)重知識的有用性和實用性。各個要素處于“教學(xué)共同體”中的不同位置，共同促進教學(xué)效果的提升。從整體生態(tài)化治理角度來看，基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中主要包括政府種群、行業(yè)企業(yè)種群、學(xué)校種群和學(xué)生種群[17]，不同種群之間和種群內(nèi)部的廣泛合作與競爭使得該教學(xué)模式形成了一種具有“造血”功能的能夠不斷迭代更新的教育生態(tài)。一方面，各個種群之間通過“合作共治”以提升運行效率和保護生態(tài)多樣性，以“共治”實現(xiàn)“共生”并促進各個利益相關(guān)者的話語表達。另一方面，各個種群之間通過“良性競爭”實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源和生存空間的合理分配，以優(yōu)勝劣汰機制實現(xiàn)迭代更新。

（四）基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的整體特征

1.以學(xué)生為中心原則

1988年，聯(lián)合國教科文組織正式提出了“以學(xué)生為中心”的教育理念[18]，從此以教師、教材、課堂三要素為中心的“傳授模式”開始向注重學(xué)生、收獲、體驗的“學(xué)習(xí)模式”發(fā)生轉(zhuǎn)向[19]，由此確定了教師在課堂中的“主導(dǎo)地位”和學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“主體地位”?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，實現(xiàn)了從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，更加注重以促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展為根本原則來開展教學(xué)活動。這種教育理念重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，促進學(xué)生的個性發(fā)展和自主學(xué)習(xí)，追求學(xué)習(xí)效果的提升，是一種更加利于學(xué)生發(fā)展的教育理念。

2.教育教學(xué)與信息技術(shù)深度融合原則

學(xué)習(xí)者群體從“數(shù)字移民”向“數(shù)字土著”快速切換是未來教育領(lǐng)域發(fā)展的必然趨勢，學(xué)習(xí)者將更多展現(xiàn)出“熟練地處理多頭任務(wù)、習(xí)慣碎片化學(xué)習(xí)和批判性思考的能力”[20]。職業(yè)教育也要順應(yīng)這種發(fā)展趨勢?；趯W(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式要實現(xiàn)教育教學(xué)活動與信息技術(shù)的深度融合，這一方面能夠保證教學(xué)效率，另一方面也能培養(yǎng)教師和學(xué)生的信息化思維以更好地適應(yīng)未來社會的挑戰(zhàn)。

3.發(fā)展性原則

基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式堅持發(fā)展性原則包含兩方面的內(nèi)容：其一要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育教學(xué)中要滿足各個要素本身和彼此關(guān)系的可持續(xù)發(fā)展訴求，通過培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，激發(fā)個體的內(nèi)在動力。其二要實現(xiàn)共同發(fā)展。如果撇開教師發(fā)展談學(xué)生發(fā)展、撇開學(xué)校發(fā)展談企業(yè)發(fā)展都將陷入人才質(zhì)量難以持續(xù)提高的困境，因此，要以共同發(fā)展為原則打造一種生生不息、充滿活力的教學(xué)生態(tài)。

三、基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式的實踐路徑——以東軟數(shù)字工場為例

東軟數(shù)字工場的建立源于東軟多年人才培養(yǎng)和供給的成功經(jīng)驗，是東軟27年軟件外包經(jīng)驗與東軟近20年IT教育的完美結(jié)合。數(shù)字工場主要為本科院校和高職院校提供專業(yè)化、全流程、進階式的人才服務(wù)解決方案，打造從人培方案定制、現(xiàn)場實踐開展、專業(yè)對口頂崗到人才就業(yè)輸出的完整人才培養(yǎng)生態(tài)鏈，將人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求緊密對接起來?？梢钥闯觯瑬|軟數(shù)字工場是一種典型的基于學(xué)習(xí)工廠的產(chǎn)教融合教學(xué)模式，其人才培養(yǎng)過程具有較強的示范性和參考價值。

（一）面向不同崗位進行能力需求分析

東軟數(shù)字工場可以為本科院校的軟件工程、計算機科學(xué)與技術(shù)、數(shù)據(jù)科學(xué)與大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能科學(xué)與技術(shù)等專業(yè)的學(xué)生，高職院校的軟件技術(shù)、移動應(yīng)用開發(fā)、物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)與應(yīng)用、計算機應(yīng)用技術(shù)等專業(yè)的學(xué)生提供人才培養(yǎng)服務(wù)，而根據(jù)不同專業(yè)進行崗位能力分析是其開展人才培養(yǎng)的第一步。崗位能力分析是東軟數(shù)字工場的教師或師傅根據(jù)行業(yè)調(diào)研報告、崗位標準、工作流程和企業(yè)需求等進行典型工作任務(wù)分析，并從中提取對應(yīng)崗位工作所必需的核心技能模塊的過程，這是東軟數(shù)字工場培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能的起點和基礎(chǔ)。例如，軟件技術(shù)專業(yè)的學(xué)生主要從事Web前端開發(fā)、Web服務(wù)器端開發(fā)、移動應(yīng)用開發(fā)、軟件產(chǎn)品測試和軟件產(chǎn)品技術(shù)支持等崗位工作（如表1所示），根據(jù)不同崗位提煉勝任能力需求，為后期設(shè)置課程體系奠定基礎(chǔ)。

（二）對應(yīng)崗位能力建設(shè)實訓(xùn)課程體系

東軟數(shù)字工場在前期進行崗位能力分析的基礎(chǔ)上將工作領(lǐng)域的技能要求進行教學(xué)化處理，進一步提煉轉(zhuǎn)換成教學(xué)任務(wù)，再將每一個教學(xué)任務(wù)按照內(nèi)在聯(lián)系序列化為層次性遞增的學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生。具體來說，東軟數(shù)字工場根據(jù)IT企業(yè)主流技術(shù)崗位，將培養(yǎng)方向分為Web前端開發(fā)工程師、JavaWeb開發(fā)工程師、軟件測試工程師、車載嵌入式開發(fā)工程師、大數(shù)據(jù)應(yīng)用開發(fā)工程師、人工智能應(yīng)用開發(fā)工程師等崗位方向，從“知識”“技能”“素質(zhì)”三個層級設(shè)計課程體系。具體來說，其一，在知識層級嵌入技術(shù)類課程。東軟數(shù)字工場聚焦未來項目的知識需求，深入對接合作職業(yè)院校為學(xué)生提供的課程體系現(xiàn)狀，結(jié)合對學(xué)生的弱項技能診斷，將技術(shù)類課程以專題、項目和活動等多種形式嵌入職業(yè)院校的人才培養(yǎng)體系中，與職業(yè)院校原有課程之間實現(xiàn)了互補和銜接，讓學(xué)生能夠掌握更加全面的知識內(nèi)容。其二，在能力層級嵌入項目級課程。東軟數(shù)字工場為了全方位覆蓋學(xué)生的實踐訓(xùn)練培養(yǎng)過程，在技術(shù)類課程的基礎(chǔ)上嵌入了項目級課程，幫助學(xué)生在補全知識不足的基礎(chǔ)上實現(xiàn)技術(shù)技能水平的提質(zhì)升級與能力突破。其三，在素質(zhì)層級嵌入素質(zhì)類課程。東軟數(shù)字工場在人才培養(yǎng)過程中嵌入了職業(yè)素質(zhì)強化課程，并從心理輔導(dǎo)層面幫助學(xué)生認知自我與未來的職業(yè)規(guī)劃。通過職業(yè)生涯規(guī)劃與自我認知、職業(yè)思維修煉、簡歷制作、職業(yè)素養(yǎng)必修課、商務(wù)禮儀、面試技巧、高效溝通術(shù)、TED演講技巧訓(xùn)練、團隊協(xié)作與溝通、團隊管理實踐、時間管理、辦公軟件應(yīng)用、學(xué)習(xí)力修煉、結(jié)構(gòu)思考力、有效執(zhí)行、目標管理、習(xí)慣養(yǎng)成、IT時代的創(chuàng)新思維與方法等18個主題的定制化職業(yè)素質(zhì)課程、論壇活動和團隊活動幫助學(xué)生掌握職場技能，感知行業(yè)發(fā)展?？偟膩碚f，東軟數(shù)字工場通過嵌入素質(zhì)類課程實現(xiàn)了對學(xué)生未來就業(yè)綜合競爭力的多維度、多層面支持與幫助，使學(xué)生提前完成了從“學(xué)校人”到“職場人”的身份轉(zhuǎn)變。

（三）基于行業(yè)標準進行職業(yè)技能等級認證

東軟教育科技集團為使學(xué)生具備崗位勝任能力，推出了軟件工程師職業(yè)能力認證評估模式，在數(shù)字工場內(nèi)的測評中心進行人才職業(yè)能力等級的鑒定和評估。這種職業(yè)能力測評，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生職業(yè)能力水平的把握，方便后期開展更加具有針對性的人才培養(yǎng)。同時根據(jù)測評結(jié)果，東軟出具人才職業(yè)能力等級鑒定評估報告，該報告在學(xué)生就業(yè)階段將作為學(xué)生能力的有力證明，不僅能夠幫助學(xué)生快速找到適合的崗位，同時能夠幫助企業(yè)快速找到適合崗位的人才。具體來說，首先，東軟數(shù)字工場基于自身深厚的產(chǎn)業(yè)背景，由生產(chǎn)實際中的崗位需求提煉出企業(yè)的用人標準，以此標準形成東軟軟件工程師職業(yè)能力認證體系。其次，東軟開發(fā)了初、中、高三級遞進的軟件工程師職業(yè)能力等級標準，并將每一等級標準再次細化為兩級，增強了職業(yè)能力等級標準的包容性和適應(yīng)性（如表2所示）①。最后，東軟數(shù)字工場在職業(yè)技能等級認證實施過程中，一方面結(jié)合傳統(tǒng)形式的測試，全面、真實、快速地考察應(yīng)試者動手操作能力和解決實際問題的能力，另一方面利用東軟人才技能測評系統(tǒng)對學(xué)生的軟件項目開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)管理、系統(tǒng)維護等方向的操作過程和結(jié)果進行評測，并將結(jié)果及時反饋給學(xué)生。此外，針對軟件企業(yè)崗位技能的要求，通過對各測評體系的技能點進行總結(jié)整理，全面準確地構(gòu)建了專業(yè)技術(shù)知識樹。系統(tǒng)采用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論用于測評等級鑒定，學(xué)生對試題的作答信息會被知識技能樹傳導(dǎo)至能力層進行分析，然后將分析結(jié)果匯總傳送至輸出層進行綜合鑒定，鑒定出學(xué)生的綜合能力。

（四）“引進+走出”兩種方式開展頂崗實習(xí)

東軟數(shù)字工場系統(tǒng)整合教育教學(xué)和實踐訓(xùn)練相關(guān)資源，為職業(yè)院校學(xué)生提供實習(xí)實訓(xùn)機會，使學(xué)生能夠真正接觸到企業(yè)的真實項目，讓學(xué)生在參與整個項目推進的過程中熟悉項目內(nèi)容并適應(yīng)項目組文化。這不僅能讓學(xué)生的實踐能力得到鍛煉和提升，還能讓其體驗崗位角色和工作狀態(tài)，實現(xiàn)從校園學(xué)生到企業(yè)準工程師的轉(zhuǎn)變。一方面，東軟合作企業(yè)會將部分項目外包給東軟數(shù)字工場，東軟數(shù)字工場會遴選對口專業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生進入該項目的研發(fā)和實施團隊，由企業(yè)工程師擔任項目經(jīng)理，帶領(lǐng)并指導(dǎo)學(xué)生完成項目開發(fā)與交付。另一方面，東軟數(shù)字工場也會通過東軟控股的人才派遣業(yè)務(wù)，直接派遣學(xué)生到合作客戶方進行頂崗實習(xí)，讓學(xué)生有機會接觸到現(xiàn)實生產(chǎn)中的崗位實際情景開展實習(xí)實訓(xùn)。目前，東軟數(shù)字工場已經(jīng)為京東、海信、浪潮、翼支付、快錢等20余家國內(nèi)外知名企業(yè)提供人才服務(wù)，合作范圍覆蓋了移動、金融、醫(yī)療、汽車、媒體、電商、ERP等領(lǐng)域。

（五）對接真實項目內(nèi)容進行畢業(yè)設(shè)計

東軟數(shù)字工場結(jié)合學(xué)生未來的工作方向與院校聯(lián)合進行畢業(yè)設(shè)計，基于企業(yè)真實項目內(nèi)容，從企業(yè)技術(shù)攻關(guān)、技術(shù)改造、技術(shù)應(yīng)用、產(chǎn)品研發(fā)等多個領(lǐng)域提取關(guān)鍵問題為學(xué)生設(shè)置畢業(yè)設(shè)計題目，基于真實背景與環(huán)境開展畢業(yè)設(shè)計。學(xué)校教師與企業(yè)導(dǎo)師共同指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計全過程，以問題為導(dǎo)向，理論與實踐互補，突出畢業(yè)設(shè)計環(huán)節(jié)的研究創(chuàng)新功能，最終由數(shù)字工場和學(xué)院共同組成畢業(yè)答辯評價組進行最終評價，實現(xiàn)優(yōu)秀畢業(yè)設(shè)計成果輸出。此外，為更好地支持學(xué)生做出更加優(yōu)秀的畢業(yè)設(shè)計，東軟數(shù)字工場提供畢業(yè)設(shè)計管理云平臺，平臺不僅能夠?qū)崿F(xiàn)題目申報、選題、開題、譯文、中期檢查、過程指導(dǎo)、論文撰寫全過程的信息化管理，還能夠幫助院校在線上實時監(jiān)控管理畢業(yè)設(shè)計進度，將教師的所有指導(dǎo)過程記錄導(dǎo)入系統(tǒng)，直接反映畢業(yè)設(shè)計指導(dǎo)效果，保障指導(dǎo)過程按進度進行?？偟膩碚f，東軟數(shù)字工場通過為學(xué)生畢業(yè)設(shè)計提供真實項目和信息管理平臺，能夠從內(nèi)容和形式兩個方面保障學(xué)生畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量，讓學(xué)生在這個過程中體驗完整的項目操作流程。

（六）打通合作渠道，提供人才就業(yè)服務(wù)

東軟為合作院校輸送的學(xué)生提供全方位的就業(yè)服務(wù)。具體來說（如圖1 所示），其一是企業(yè)雙選會。東軟在全國范圍內(nèi)合作企業(yè)多達1000家，每年10月末企業(yè)在東軟的各大數(shù)字工場舉辦校園招聘雙選會，學(xué)生在企業(yè)實訓(xùn)階段即可參加上述企業(yè)的校園招聘，為學(xué)生就業(yè)提供了保障。其二是職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。東軟會安排人力資源部門的講師對學(xué)生進行溝通交流技巧、心理輔導(dǎo)、簡歷制作、面試技巧、職場禮儀等方面的就業(yè)實戰(zhàn)技巧培訓(xùn)，通過這種系統(tǒng)的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)幫助學(xué)生盡快獲得企業(yè)認可并融入到企業(yè)中。其三是就業(yè)直通車活動。東軟數(shù)字工場打破常規(guī)的人才推薦方式，積極為學(xué)員拓展到各類企業(yè)工作的就業(yè)渠道，通過為學(xué)生建立包含學(xué)業(yè)成績、專業(yè)資質(zhì)、評價情況、求職簡歷等在內(nèi)的個人檔案供用人單位與所需人才進行匹配選擇，挖掘適合學(xué)生的就業(yè)企業(yè)，為學(xué)員提供就業(yè)機會。目前已向抖音母公司字節(jié)跳動、中國通信服務(wù)股份有限公司、Intel、華為ODC業(yè)務(wù)中心、銀聯(lián)金卡、碧桂園、東軟集團等公司輸送近千名畢業(yè)生。

注釋：

①職業(yè)資格1級（初級）需要學(xué)生能夠運用職業(yè)種類及相應(yīng)職業(yè)分類所需的職業(yè)技能和基本知識，在指導(dǎo)下完成所承擔的工作；職業(yè)資格2級（初級）需要學(xué)生能夠運用職業(yè)種類及相應(yīng)職業(yè)分類所需的職業(yè)技能和基本知識，在指導(dǎo)下完成所承擔的工作，并具有一定獨立工作能力；職業(yè)資格3級（中級）需要學(xué)生能夠熟練運用職業(yè)種類及相應(yīng)職業(yè)分類所需的職業(yè)技能和基本知識，獨立完成所承擔的工作；職業(yè)資格4級（中級）需要學(xué)生能夠熟練運用職業(yè)種類及相應(yīng)職業(yè)分類所需的職業(yè)技能和基本知識，獨立完成所承擔的工作，具備指導(dǎo)他人工作的能力，并能夠承擔部分項目管理工作；職業(yè)資格5級（高級）需要學(xué)生具有一定的項目經(jīng)驗和業(yè)務(wù)、專業(yè)能力，獨立完成項目管理工作；職業(yè)資格6級（高級）需要學(xué)生具有較豐富的項目經(jīng)驗和業(yè)務(wù)、專業(yè)能力，創(chuàng)新性運用職業(yè)種類所需的職業(yè)技能和專業(yè)知識，能夠在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)提供專業(yè)技能指導(dǎo)。

參考文獻：

[1][15]徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]ABELE E， et al. Learning Factories for Research， Education， and Training[J]. Procedia CIRP， 2015（32）： 1-6.

[3]陳正.工業(yè)4.0背景下德國大力發(fā)展“學(xué)習(xí)工廠”——以巴登—符騰堡州為例[J].世界教育信息，2020（4）：57-59.

[4]高原，李為剛.非正式學(xué)習(xí)與泛在學(xué)習(xí)關(guān)系辨析[J].當代繼續(xù)教育，2020（6）：50-56.

[5]管平.職業(yè)教育國家主導(dǎo)模式的建立——對校企合作、工學(xué)結(jié)合的再認識[J].中國高教研究，2013（6）：88-91.

[6]馬新星，朱德全.發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制培育新型職業(yè)農(nóng)民的路徑探尋[J].教育發(fā)展研究，2020（21）：71-76.

[7]刁麗琳，朱桂龍.產(chǎn)學(xué)研合作中的契約維度、信任與知識轉(zhuǎn)移——基于多案例的研究[J].科學(xué)學(xué)研究，2014（6）：890-901.

[8]吳全全，姜大源.隱性知識管理——職業(yè)教育教學(xué)論探索的新視野[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2004（19）：10-12，24.

[9]孔德蘭，蔣文超.現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式比較研究——基于制度互補性視角[J].中國高教研究，2020（7）：103-108.

[10]張繼明，方澤強.論高職院校異地化產(chǎn)學(xué)研合作基地的管理體制建設(shè)[J].職教論壇，2012（3）：73-75.

[11]謝霄男，李凈.現(xiàn)代學(xué)徒制下“工匠精神”的培育——以工科高校為例[J].中國高?？萍?，2018（4）：54-55.

[12]張志旻，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內(nèi)涵及其生成——共同體研究綜述[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2010（10）：14-20.

[13]柴草，王志明.企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的影響因素、缺失成因與對策[J].中國高校科技，2020（5）：83-87.

[14]魯潔.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2005：145.

[16]曲宏歌，姜淑蘭.思政課三位一體教學(xué)模式的探索[J].學(xué)校黨建與思想教育，2021（16）：57-59.

[17]劉玉萍，吳南中.職業(yè)教育生態(tài)化治理：價值內(nèi)蘊與路徑選擇[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2019（7）：13-20.

[18]秦俠，楊金俠，楊善發(fā)，等.構(gòu)建“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式支持系統(tǒng)的思考[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006（12）：42-43.

[19]李瓊，楊格丹，李敏輝.“以學(xué)生為中心”的融合交互教學(xué)模式研究——以清華大學(xué)深圳國際研究生院為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（10）：110-117.

[20]吳南中.場域變遷與高職教務(wù)變革[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（29）：15-20.

（責任編輯：楊在良）

Abstract： Learning factory can integrate multiple learning methods such as independent inquiry learning， situational learning and project-oriented learning， which is a typical talent training mode that can deepen the concept of industry-education integration. This paper constructs a teaching model of industry-education integration based on learning factory from four aspects： construction objectives， core elements， functional relations and overall characteristics. In general， the teaching model based on the learning factory can promote students to transform from school person to practice person to achieve identity transcendence， from a single learning space to a situational practice space to achieve field transcendence， from skill cultivation to a comprehensive perspective cultivation containing practical culture to achieve content transcendence， and from school cultivation to school-enterprise practice community cultivation to achieve form transcendence. In the specific operation， Neusoft Digital Factory is taken as a reference case to show the specific practice path of the mode， which includes? capacity demand analysis for different positions， practical training course system for corresponding post capacity construction， vocational skill level certification based on industry standards， in-post internship in two ways of "introduction + exit"， and graduation design based on real project content. Through the above content， this paper hopes to open up cooperation channels to provide talent employment services.

Key words： learning factory; integration of industry and education; teaching mode; Neusoft Digital Factory.