摘 要：為未知而教，為未來而學(xué)，是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)理念的提出，符合新課改的要求，有助于激活學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)深度理解，獲得高階思維能力的發(fā)展，對(duì)于學(xué)生的核心素養(yǎng)形成有著重要的意義?；诖耍恼铝⒆闵疃葘W(xué)習(xí)的視角，以高中歷史教學(xué)為例，首先分析了深度學(xué)習(xí)的特征，又進(jìn)一步闡述了深度學(xué)習(xí)視角下的高中歷史有效教學(xué)策略，旨在讓教育著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：高中歷史；深度學(xué)習(xí)；有效教學(xué)

2022年版的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了歷史教學(xué)要努力克服應(yīng)試教育的傾向，培養(yǎng)出具備自學(xué)能力、自強(qiáng)不息精神以及社會(huì)適應(yīng)力的時(shí)代新人，這對(duì)于高中歷史教師的教學(xué)提出了更高標(biāo)準(zhǔn)的要求，需要教師在學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)講解以及基本技能培養(yǎng)的同時(shí)，能夠轉(zhuǎn)向高階思維的深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)，促使高中生的學(xué)習(xí)狀態(tài)從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”，能夠主動(dòng)地思考問題，辯證地分析與解答問題，促進(jìn)學(xué)生思辨能力以及關(guān)鍵品格的養(yǎng)成[1]。所謂“深度學(xué)習(xí)”，是指超越淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，也可以將深度學(xué)習(xí)理解為一種學(xué)習(xí)理念，相較于淺層學(xué)習(xí)中的知識(shí)呈現(xiàn)碎片化、思維引領(lǐng)淺表化、認(rèn)知機(jī)械化等學(xué)習(xí)狀態(tài)，深度學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為學(xué)生具備高動(dòng)機(jī)、高投入、高表現(xiàn)等學(xué)習(xí)狀態(tài)，能夠在課程學(xué)習(xí)中主動(dòng)整合知識(shí)，在具體的學(xué)習(xí)情境中思考問題、理解與分析，在自主建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)?？梢?，在深度學(xué)習(xí)的視角下，需要高中歷史教師優(yōu)化教學(xué)方案，選擇有效的教學(xué)方法，提升歷史課堂教學(xué)的有效性，這也是本文研究的重點(diǎn)所在。

一、深度學(xué)習(xí)的特征

（一）指向高階思維培養(yǎng)

高階思維能力的培養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的核心特征，其認(rèn)為深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方法，更是心智結(jié)合的活動(dòng)，需要學(xué)習(xí)者具有較高的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)能力。在深度學(xué)習(xí)的視角下，高中歷史教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生從圖片觀察以及文字閱讀中了解基本史實(shí)，記憶并背誦歷史知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)還要經(jīng)歷分析、創(chuàng)造與評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，在全程參與的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)中，抓住事物的本質(zhì)，擺脫機(jī)械記憶信息的學(xué)習(xí)誤區(qū)，能夠在歷史問題的思考中從不同的角度做出判斷，分析并論證問題，創(chuàng)造性地提出問題解決方案。

（二）強(qiáng)化知識(shí)理解整合

理解是有意義學(xué)習(xí)的基本條件，只有建立在理解基礎(chǔ)上的知識(shí)學(xué)習(xí)才能夠做到活學(xué)活用；整合則有助于學(xué)生將零散的知識(shí)點(diǎn)按照某一種邏輯關(guān)系串聯(lián)起來，當(dāng)高中生在歷史學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了“理解”與“整合”后，腦海中所學(xué)的知識(shí)會(huì)被喚醒，在遇到實(shí)際問題的時(shí)候，腦海中的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)快速地被調(diào)用，這是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別之一。若是學(xué)生只是機(jī)械地讀取信息、記憶信息，在學(xué)生腦海中所形成的記憶是短暫的、碎片化的，如流星劃過，似乎出現(xiàn)過，但是卻不能在學(xué)生成長(zhǎng)的過程中掀起波瀾[2]。

（三）學(xué)習(xí)過程批判反思

在深度學(xué)習(xí)的視角下，要求教師適當(dāng)?shù)赝卣箤W(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)廣度與深度，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的批判與反思，將教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”，需要教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，學(xué)生是社會(huì)主義社會(huì)未來的接班人，也是富強(qiáng)國(guó)家的建設(shè)者，不是知識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)械，更不是簡(jiǎn)單的容納大量知識(shí)的“口袋”。在高中歷史教學(xué)中需要教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生批判與反思，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用批判的角度思考問題，讓學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)過程充滿思辨，在表達(dá)與交流中迸發(fā)出思維的火花。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果遷移創(chuàng)造

深度學(xué)習(xí)絕不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，而是在知識(shí)學(xué)習(xí)以及技能發(fā)展的同時(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移運(yùn)用與創(chuàng)造表達(dá)，達(dá)到舉一反三、觸類旁通、學(xué)以致用的效果。相較于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的意義在于引領(lǐng)學(xué)生能夠?qū)ξ磥硪獜氖碌纳鐣?huì)實(shí)踐進(jìn)行初步實(shí)驗(yàn)，能夠帶領(lǐng)學(xué)生從書本中走出來，不再一味地埋頭苦學(xué)，而是給學(xué)生創(chuàng)造出貼近生活、貼近社會(huì)的情境，讓學(xué)生感受到所學(xué)知識(shí)與真實(shí)生活、社會(huì)乃至國(guó)家之間的關(guān)系，引領(lǐng)學(xué)生在遷移與創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)情感的升華。

二、基于深度學(xué)習(xí)視角下的高中歷史有效教學(xué)策略

（一）明確深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確歷史教學(xué)方向

學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂決定了“教”與“學(xué)”需要達(dá)到的最終程度，為教師的歷史教學(xué)指明了方向，也避免高中生在歷史學(xué)習(xí)中出現(xiàn)盲目學(xué)習(xí)的問題，幫助學(xué)生解決“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”等問題，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為發(fā)生，為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提供落腳點(diǎn)以及評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)就像是失去了方向的航行，容易讓學(xué)生陷入到漫無目的的學(xué)習(xí)中，因此，在深度學(xué)習(xí)的視角下，高中歷史教師應(yīng)以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生指明方向[3]。

以“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課教學(xué)為例，在這一課中主要闡述了兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的起因、經(jīng)過以及結(jié)果，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生喚醒了中國(guó)人，推動(dòng)了中國(guó)走向了近代化發(fā)展之路等。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)是我國(guó)近代史的開端，從兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)入手，引領(lǐng)學(xué)生由此進(jìn)入到近代史的學(xué)習(xí)，有助于增加學(xué)生對(duì)近代史的了解程度，學(xué)生從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中看到在那個(gè)特殊時(shí)期中國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀，有助于激活高中生的愛國(guó)情懷。在對(duì)學(xué)情分析中可以發(fā)現(xiàn)，“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”屬于高中歷史必修一《中外歷史綱要（一）》中的第16課內(nèi)容，高一學(xué)生接觸高中歷史已經(jīng)有一段時(shí)間了，無論是歷史理解能力還是歷史思維能力都已經(jīng)得到了一定程度的發(fā)展，已經(jīng)基本具備利用史料思考與解釋歷史問題的能力，同時(shí)正值青春期的高中生，容易受到國(guó)家情懷的感染，形成強(qiáng)烈的家國(guó)使命感。經(jīng)過具體的教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)情分析之后，教師可以設(shè)計(jì)這樣的深入學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.借助地圖與時(shí)間軸，了解兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的具體作戰(zhàn)過程，能夠通過課本閱讀或資料查閱等方式，掌握兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的基本史實(shí)，了解《南京條約》簽約的原因、時(shí)間、內(nèi)容以及對(duì)中國(guó)發(fā)生的影響等；

2.聯(lián)系以往學(xué)習(xí)的歷史知識(shí)，分析十九世紀(jì)中國(guó)閉關(guān)鎖國(guó)政策與西方發(fā)展資本主義，解釋二者的不同發(fā)展走向的矛盾，分析國(guó)家不同發(fā)展政策與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)之間存在的關(guān)系；

3.從本節(jié)課學(xué)習(xí)中提煉出關(guān)鍵信息，判斷兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)，分析戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因，做出客觀評(píng)價(jià)，講述在兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中出現(xiàn)的民族英雄及其事跡；

4.在本節(jié)課學(xué)習(xí)中能夠通過人民對(duì)于外來入侵者做出的抗?fàn)幣?，感受到流淌在中?guó)人血液中的民族精神，學(xué)習(xí)英勇抗?fàn)幰约氨＜倚l(wèi)國(guó)的優(yōu)秀品質(zhì)，從戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗深入思考如何實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)歷史情境，激活深度學(xué)習(xí)熱情

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生參與學(xué)習(xí)實(shí)踐，在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中與他人、環(huán)境之間產(chǎn)生相互之間的積極作用。因此，教育只有發(fā)生并作用于真實(shí)情境中，才能夠促進(jìn)學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)行為，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)熱情，能夠激發(fā)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在已有的生活經(jīng)驗(yàn)體系以及前概念基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解所學(xué)的內(nèi)容，從歷史情境中獲得有價(jià)值的信息，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的深加工。

以“辛亥革命”一課的教學(xué)為例，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為發(fā)生，教師可以先利用多媒體設(shè)備給學(xué)生播放一段視頻，視頻內(nèi)容可以選自網(wǎng)絡(luò)中的辛亥革命材料，也可以是影視劇中的短片，通過更為直觀的視頻播放方式，刺激學(xué)生的感知神經(jīng)，促使學(xué)生從中初步了解到辛亥革命時(shí)期人民的生活現(xiàn)象，戰(zhàn)爭(zhēng)的基本情況等。接下來，教師可以利用微課課件出示一張圖片，借助圖文結(jié)合的方式引出本節(jié)課的學(xué)習(xí)主題，也引發(fā)了學(xué)生對(duì)辛亥革命的思考，促使學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)渴望。教師在課堂教學(xué)中展示的圖片中有孫中山的黑白照片，文字中“辛亥革命開新宇”“百年歷史，三次巨變，三大偉人。以孫中山為首的革命黨人實(shí)現(xiàn)了第一次巨變”，學(xué)生通過圖片的觀察與文字的閱讀，自然會(huì)產(chǎn)生一些疑問，教師應(yīng)給學(xué)生提供自主提出問題的機(jī)會(huì)，一位學(xué)生說：“孫中山是誰？為什么說他帶動(dòng)了革命黨人實(shí)現(xiàn)了第一次巨變？”一位學(xué)生說道：“什么是辛亥革命，辛亥革命開辟的是什么？對(duì)于中國(guó)的發(fā)生產(chǎn)生了哪些影響？”還有一位學(xué)生這樣說：“三次巨變分別是指什么？三大偉人又都是誰呢？”教師結(jié)合學(xué)生提出的問題引出主題，促使學(xué)生帶著問題思考，進(jìn)入到本節(jié)課的學(xué)習(xí)之中，可以促使集中注意力，在課堂學(xué)習(xí)中主動(dòng)地收集信息，嘗試在課堂學(xué)習(xí)中通過信息的收集與處理，解答疑惑，促使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中夯實(shí)基礎(chǔ)，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定基礎(chǔ)。

（三）堅(jiān)持以問題為中心，發(fā)展學(xué)生的高階思維

在2022年版的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，歷史教學(xué)要發(fā)展學(xué)生形成批判性思維與創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生在探索歷史問題的過程中獨(dú)立思考、交流合作，切實(shí)分析與解決問題，獲得思維能力的鍛煉。在深度學(xué)習(xí)的視角下，高中歷史教師應(yīng)發(fā)揮出引導(dǎo)者的作用，應(yīng)為高中生的高階思維發(fā)展搭建“腳手架”，為高中生的歷史高階思維形成提供助力[4]。而以問題為中心的歷史教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，則是一種十分有效的教學(xué)方法，一方面可以將學(xué)生置于有意義的問題情境中，達(dá)到以“問”啟“思”的作用，另一方面可以促使學(xué)生在一連串的問題解答中，掌握隱藏于問題中的知識(shí)方法，在合作學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)多角度看待問題，辯證地分析與解答問題，加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解與把握程度。

如：在“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課的教學(xué)中，教師在對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行分析之后，將其分成了四個(gè)部分的探究活動(dòng)，設(shè)置了相應(yīng)的探究活動(dòng)，在每一個(gè)探究活動(dòng)中分別設(shè)計(jì)了幾個(gè)探究性的問題，具體如下：

探究活動(dòng)一：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的緣起

問題1：觀察十九世紀(jì)的世界地圖，說一說鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)為何會(huì)兩次發(fā)生在如此遙遠(yuǎn)的國(guó)家？

問題2：閱讀材料，說一說英國(guó)為何會(huì)向中國(guó)通商鴉片？給中國(guó)帶來了什么樣的負(fù)面影響？

問題3：此時(shí)正是清政府當(dāng)政，那么清政府對(duì)此次事件采取了怎樣的措施？

問題4：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)只是為了禁煙嗎？若不是，還有什么原因呢？

問題5：除了戰(zhàn)爭(zhēng)以外，還有其他的途徑可以解決問題嗎？

問題6：在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)14年后，中國(guó)與英國(guó)為什么又再次發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)？

探究活動(dòng)二：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)

問題1：對(duì)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，有人將其稱為夷匪犯境、中英戰(zhàn)爭(zhēng)、通商戰(zhàn)爭(zhēng)，你認(rèn)為哪一種說法更加合理？為什么？

問題2：1856年的驗(yàn)證，為什么被稱為第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，前后兩次戰(zhàn)爭(zhēng)有何聯(lián)系？

探究活動(dòng)三：鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的影響

問題1：清朝為何戰(zhàn)??？戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的直接影響是什么？

問題2：總結(jié)前后兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)所簽署的條約、內(nèi)容及其影響？

問題3：兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)真的導(dǎo)致清朝崩潰了嗎？

探究活動(dòng)4：戰(zhàn)后中國(guó)的出路

問題1：反思清朝失敗的原因？

問題2：戰(zhàn)敗后的清朝朝廷發(fā)生了哪些改變？

問題3：在兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中出現(xiàn)了哪些愛國(guó)知識(shí)分子與愛國(guó)英雄？他們?cè)邙f片戰(zhàn)爭(zhēng)中做出了哪些貢獻(xiàn)？

通過難度逐層遞進(jìn)的問題基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中逐個(gè)擊破學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，獲得批判思維能力的鍛煉，讓深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)生從中獲得思維能力以及問題解決能力的鍛煉。

（四）優(yōu)化評(píng)價(jià)反饋環(huán)節(jié)，升華深度學(xué)習(xí)效果

評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)控、調(diào)節(jié)以及反饋，所體現(xiàn)出的是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，需要教師保障評(píng)價(jià)反饋的真實(shí)性與及時(shí)性。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)始終，發(fā)揮出評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，促使學(xué)生產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，升華深度學(xué)習(xí)效果，保障后續(xù)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生不斷地朝著深度學(xué)習(xí)發(fā)展。在深度學(xué)習(xí)的視角下，高中歷史教師應(yīng)重視診斷性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)等方法的使用[5]。

診斷性評(píng)價(jià)是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前后的認(rèn)知、技能以及情感等方面的發(fā)展情況做出評(píng)估與判斷，從中了解到學(xué)生學(xué)習(xí)前后的變化情況。例如：在學(xué)習(xí)“改革開放以來的巨大成就”一課時(shí)，教師可以先設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)前的認(rèn)知、技能、情感調(diào)查卷，在其中布置幾道習(xí)題：

1.你知道我國(guó)有哪些經(jīng)濟(jì)特區(qū)嗎？

2.你是通過什么途徑了解到經(jīng)濟(jì)特區(qū)的？

3.我國(guó)何時(shí)加入世界貿(mào)易組織？

4.你對(duì)我國(guó)的沿海城市、經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)和經(jīng)濟(jì)特區(qū)，了解多少？

要求學(xué)生在學(xué)習(xí)之前嘗試完成問題的解答，在本節(jié)課的學(xué)習(xí)之后，再重新完成一次相同的問題解答，發(fā)現(xiàn)前后的變化，從中診斷出學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及在課堂學(xué)習(xí)中存在的知識(shí)漏洞等。過程性評(píng)價(jià)則主要是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，需要教師以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)，關(guān)注學(xué)生在預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)、課堂參與、質(zhì)疑能力、自主探究、合作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)效果等方面的發(fā)展情況。同時(shí)，還應(yīng)量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合每一個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目，制訂從A級(jí)到C級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用以評(píng)價(jià)學(xué)生在每一個(gè)項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況。而終結(jié)性評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)學(xué)生在某一節(jié)課或者是在某一階段的發(fā)展情況，將評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師調(diào)整教學(xué)方案或者是學(xué)生反思與改進(jìn)的依據(jù)，促使學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得良性循環(huán)發(fā)展。

結(jié)束語

總之，在深度學(xué)習(xí)的視角下，高中歷史教師應(yīng)更新教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)方法，充分了解深度學(xué)習(xí)的特征，通過科學(xué)的引導(dǎo)幫助高中生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，獲得思維能力的鍛煉，能夠了解歷史事件發(fā)生的緣由，促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展，提升高中歷史教學(xué)效果。

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