*本文系江蘇省中小學教學研究課題“‘用英語講中國故事’：小學生跨文化意識培育的實踐研究”（2021JK14-L100）階段性研究成果。

收稿日期：2023-09-20

作者簡介：吳春苗，常州市局前街小學，主要研究方向為小學英語教學。

摘要：在小學英語教學中開展“用英語講中國故事”的實踐研究，旨在提升學生語言能力，加深對中國文化的理解和認同，堅定文化自信。教學中，要選擇優(yōu)秀的適合學生學習的中國故事，通過創(chuàng)設任務情境教學，梳理故事“六要素”和理解文化差異等方式，做好中國故事教學。

關鍵詞：中國故事：教學策略；小學英語教學

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）21-0083-04

講好中國故事，向世界展現(xiàn)中國精神，促進中外不同文化的有效交流，是當代中國的重要課題[1]。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《英語課標2022》）要求學生“能夠了解不同國家的優(yōu)秀文明成果，比較中外文化的異同，發(fā)展跨文化溝通與交流的能力，形成健康向上的審美情趣和正確的價值觀；加深對中國文化的理解和認同，樹立國際視野，涵養(yǎng)家國情懷，堅定文化自信”[2]。然而，傳統(tǒng)的小學英語教學局限于西方文化的單向“輸入”，較少涉及中國文化的“輸出”，存在著較為明顯的中西方文化輸入不對等的情況。因此，在日常教學中，教師一方面要基于教材，以中國故事為載體，有意識地滲透中國文化，另一方面要探索有效的教學途徑，培養(yǎng)學生“用英語講中國故事”的能力。

一、中國故事選擇要點

（一）選擇優(yōu)秀傳統(tǒng)文化故事

中國故事是指反映中國人民智慧、體現(xiàn)中國文化的故事。它是中國文化在英語教學中的重要載體，也是中國文化的具體體現(xiàn)。它形式多樣，內容豐富，既可以是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化故事，也可以是當代社會中老百姓身邊的故事，如“抗疫英雄”“消防英雄”故事，可以是代代口頭相傳的民間故事，還可以抖音等媒體上的感人至深的視頻故事等[3]。

針對小學生的年齡特點及認知規(guī)律，筆者認為篇幅較短、語言精辟簡練、表現(xiàn)力豐富的寓言故事比較適合作為小學英語課堂中的中國故事。與教材相比，閱讀這類課外素材能夠突破語言的限制，讓學生以英語的形式再次接觸代代相傳、耳熟能詳?shù)膫髡f、習俗等中國傳統(tǒng)文化。譬如，《愚公移山》是戰(zhàn)國時期的列御寇創(chuàng)作的寓言故事，講述愚公不畏艱難，挖山不止，終感動天帝而將山挪走的故事。英文繪本Yu Gong Removed the Mountains用簡短易懂的語言還原了故事的主要情節(jié)，傳遞了故事的深意。用英語講好愚公移山的故事，可以幫助學生學習更多中國文化的英語表達，也可以幫助當代小學生更好地理解和認同中國文化，堅定文化自信，為推廣和傳播中華民族精神和傳統(tǒng)文化做準備。

（二）選擇適合學生學習的故事

目前，適合小學生學習的英文版中國故事還很欠缺，教師應基于以下原則進行教學素材整合和重構：（1）適切性?；趯W情，把握語言的準確性和可接受性；勾連教材，根據(jù)主題拓展相關中國故事。（2）情境性。使用有情境、有意義的故事，便于學生在真實情景中理解語言的意義和功能。在小學英語故事教學中，圖文并茂是創(chuàng)設故事情境的有效形式。（3）規(guī)律性。要遵循語言學習規(guī)律和小學生的認知規(guī)律。

二、中國故事教學策略

（一）創(chuàng)設任務情境，立足學生需求，尋找教學起點

結合小學生的年齡特點，創(chuàng)設真實情境，調動起小學生用英語講故事的積極性，并在師生交流中了解學生需求，隨后再展開教學。《愚公移山》課始，筆者播放西班牙友好學校學生的視頻，視頻中兩位學生表示想要了解中國故事，導入“用英語講中國故事”的任務。

學生比較熟悉的中國故事的教學與常規(guī)的課外閱讀教學有所不同。愚公移山等一系列的中國故事在中國是家喻戶曉的，但是學生學習英文版本還需要突破語言的難關。因此，中國故事的教學應該避免常規(guī)的故事教學策略，從學生的真實需求出發(fā)。如何知道學生已知、未知或淺知之呢？教師可以課前做好學情分析，也可在課中設置與學生對話環(huán)節(jié)。教師問：“關于愚公移山這個故事，你們了解多少呢？”第一位學生回答：“愚公移山講的就是愚公一家一起努力最終將山移走的故事?！钡诙粚W生回答：“主人公除了愚公之外，還有智叟。”教師又說：“看來大家對這個故事已經(jīng)比較熟悉了。但是，你們能用英語講這個故事嗎？”第三位學生回答：“我會用中文講，但是不會用英語講?！钡谒奈粚W生說：“有些故事細節(jié)，我記不清了。”

從以上師生對話中可以了解到學生對愚公移山的人物、主要情節(jié)早已熟知，但是由于文化知識儲備的不完善和英語詞匯的欠缺，學生發(fā)現(xiàn)自己不具備用英語講述中國故事的能力，這也是教師課前完成教材分析和學情分析后能預料的結果，但這樣的差距調動了學生進一步學習的積極性。

（二）梳理“六要素”，構建故事框架，促進生動表達

故事“六要素”一般指時間、地點、人物以及事情的起因、經(jīng)過、結果。筆者將故事“六要素”置于本則故事的背景、主體、結尾三大板塊之中，并且在師生共議中逐步形成故事的文本框架。由故事“六要素”構成的文本結構框架為學生提供了語言支撐，同時自主講述、創(chuàng)編臺詞、合作表演等方式可以幫助學生進行準確的、豐富的、生動的表達。

1.嘗試自主講述，適時提供支持

在陳述故事背景和結尾部分，筆者鼓勵學生借助圖片自主講述，讓學生先運用自己的語言知識儲備嘗試故事的輸出，并根據(jù)學生的實際需要給予及時的幫助，例如結尾部分學生想說“玉皇大帝”和“大力神”，筆者便立刻教授對應的英文單詞“Jade emperor” 和“titans”。

此外，小學生作為英語初學者，語言知識儲備有限，教師需要適時引導才能保證學生語言表達的豐富性。在故事背景部分的講述中，學生能夠根據(jù)語言框架和圖片進行簡單的背景描述，而筆者在對兩座大山的描述中進行適時的指導，在學生的接受范圍之內，保證了語言表達的豐富性。如以下教學實錄，教師問：“同學們，我們就從故事背景部分開始吧！剛剛我們提到當我們描述故事背景時，可以從時間、地點、人物等方面展開說。你們能試一試嗎？”

學生在嘗試自主講述的過程中，已經(jīng)意識到語言表達不夠準確或生動，此時筆者及時提供輸入材料“These two mountains were so high that they were about to touch the sky. These two mountains were so big that it took days to go around them.”，并讓學生對比自己的描述和文本的描述，談談自己的觀點。學生們各抒己見，有學生認為自己的英文描述更簡單明了，便于記憶；有的學生認為文本中的英文描述更為生動具體；還有學生認為中文的翻譯最精辟，“高聳入云”“巍峨壯觀”兩個詞就能描述兩座大山最為鮮明的特點。在這樣的對比、分析、評價中，學生會更加關注語言的表情達意功能，體驗不同語言對于文化知識的不同表達方式。

2.自主創(chuàng)編臺詞，合作表演學以致用

在故事沖突、高潮部分，引導學生小組合作、創(chuàng)編臺詞，將兩個主要情節(jié)“愚公與家人商量移山”和“愚公與智叟對話”表演出來。表演過程中，筆者注意營造故事氛圍并適當幫助學生潤色臺詞。用英語講好中國故事，除了語言上的考量之外，增強故事效果還可以借助一些非語言手段諸如肢體動作、面部表情等作為輔助，達到情感上的共鳴[4]。

在“六要素”故事結構圖的幫助下，學生大膽創(chuàng)編、不斷潤色、精益求精，合作完成了有旁白、有臺詞版本的《愚公移山》。于是，筆者再次回到為西班牙友好學校學生“用英語講中國故事”的任務，鼓勵學生分小組，戴上頭飾、準備好道具將故事生動地展現(xiàn)出來。值得一提的是，2022年11月，本班學生代表在局前街小學與西班牙友好學校的線上交流活動中，表演了該故事，受到了西班牙友校師生的喜愛。

（三）立足本土實際，尊重文化差異，激發(fā)情感共鳴

“用英語講中國故事”離不開跨文化意識，不能自說自話，也不能盲目迎合，而是要在考慮不同文化的差異性和英漢兩種語言話語方式差異性的基礎上，立足本土實際，與國際熱點接軌，滿足受眾期待，激發(fā)情感共鳴[5]。因此，教學中還需要引導學生提高受眾意識，尊重文化差異，與受眾進行情感連接。

本課的主題探究過程中，筆者設計了三個問題，通過提問的方式引發(fā)學生深度思考。第一個問題：What do you learn from the story？（你從這個故事中學到了什么？）基于對愚公移山故事的理解和對本土文化的認同，學生能輕而易舉地說出本則故事想要傳遞的堅持不懈的精神，并且用自己的語言準確表達出來。第二個問題：If you were Spanish students， do you have any questions？（如果你是西班牙學生，你會有何疑問？）在小組討論后，學生紛紛嘗試提問，筆者梳理了部分問題如下：Is it possible to move a mountain？（移山可能嗎？）Is it easier to move their house？（搬家是不是比移山更簡單？）筆者引導學生站在西班牙學生的角度提問，一方面在引導學生站在受眾角度思考，培養(yǎng)跨文化意識，避免“以我為主”的講述；另一方面也引導學生從發(fā)展和辯證的角度思考傳統(tǒng)故事中的問題。

最后一個問題：As a Chinese student， how can you explain to them？（作為一名中國學生，你會如何向西班牙同學解釋呢？）《英語課標2022》中文化意識的二級目標包含了“能理解與中外優(yōu)秀文化有關的圖片、短文，發(fā)現(xiàn)和感悟其中蘊含的人生哲理”，而中國學生更肩負著“講好中國故事”的責任和使命。學生們積極思考，努力組織語言表達觀點，如：It is a Chinese traditional tale.（這是一個中國傳統(tǒng)故事。）當語言跟不上思維時，筆者也鼓勵學生用中文闡述觀點，如：“移山”確實有點夸張，但作者就是通過這樣夸張的方式表達了“堅持不懈”和“人定勝天”的精神。學生在這樣的“問”與“答”的過程中，加深了對中國文化的理解和認同，增強了文化自信。

但這樣的解釋對于國外受眾而言，可能會存在理解障礙。在敘事時，學生應注重通過與國外同類事物進行對比使中國故事更易于理解，通過激發(fā)情感共鳴使中國故事更易于接受。因此，筆者及時補充希臘神話中西西弗斯的故事，用簡單的話語描述故事，并在對比中引導學生感受西西弗斯和愚公故事傳達的共通的觀點，那就是對人類努力的尊重和珍視，正如加繆得出的結論：“The struggle itself is enough to fill a man’s heart.”（奮斗本身足以填滿人心。）

三、中國故事教學的啟示

（一）定準學情，優(yōu)化過程，提升語言能力

小學英語教學中的中國故事教學不同于傳統(tǒng)故事教學，不能按部就班開展語篇學習，從故事素材的選擇、語言的轉換到教學策略的運用都要從學情出發(fā)，關注學生的需求。首先，根據(jù)學生已知、未知、想知和能知做好詳細的學情分析。教學過程中教師應根據(jù)學生的反饋及時引導，有效調整，設計有層次的教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生求知欲，引導其主動思考，積極探索。最后，學生完成“用英語講中國故事”的任務，在感知與積累、習得與建構、表達與交流中提升語言能力。

（二）自我認同，關注差異，培養(yǎng)文化意識

學生在用英語給外國朋友講中國故事的過程中，不僅運用語言知識，而且關注文化知識運用的適切性和得體性，從而形成置身不同文化時能有效交際的跨文化交際能力[6]。課堂教學中，教師一方面要帶領學生深入學習中國故事，加深學生對中國文化的理解和認同，另一方面要引導學生站在聽眾角度提問，在比較與判斷、調適與溝通、感悟與內化的過程中逐步培養(yǎng)學生的文化意識。

參考文獻：

[1]胡敏.用英語講中國故事（基礎級）[M].北京：人民出版社，2019：2.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[3]張玉宏.從“中國文化失語”到“用英語講好中國故事”——英語專業(yè)中國文化教學（2000—2020）的現(xiàn)狀與出路[J].語言與文化論壇，2021（2）：42.

[4]袁夕娣，周蘇，吳劉璇.用英語講好中國故事策略研究[J].包頭職業(yè)技術學院學報，2018，19（3）：4.

[5]孫曙光.思政教育融入“用英語講中國故事”實踐課程的研究[J].外語教育研究前沿，2021，4（4）：9.

[6]武和平.英語課程中的文化意識[J].英語學習，2015（12）：27.

責任編輯：賈凌燕