*本文系2021年度教育部人文社科一般項(xiàng)目“教師教育懲戒的育人機(jī)制研究”（21YJA880020）的階段性研究成果之一，獲“泰山學(xué)者工程”專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助。

收稿日期：2023-09-16

作者簡介：黃慶麗，青島大學(xué)教育發(fā)展研究院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

【編者按】

班主任是班級(jí)的組織者、教育者和指導(dǎo)者，是學(xué)生成長的關(guān)護(hù)者、學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者。為創(chuàng)造性地規(guī)劃班級(jí)發(fā)展目標(biāo)，合理地確定學(xué)生在班級(jí)中的角色定位，營造健康向上、豐富活躍的班級(jí)文化環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，班主任應(yīng)具備較強(qiáng)的職業(yè)認(rèn)同感，樹立正確的教育理念，練就高超的管理藝術(shù)，持續(xù)開展育人實(shí)踐與研究?！侗酒诰劢埂芳s請(qǐng)專家、學(xué)者和優(yōu)秀班主任分別從班主任情感勞動(dòng)的育人價(jià)值、班主任促進(jìn)教育公平的作用及策略、積極班級(jí)輿論的培養(yǎng)策略等角度開展“生本理念下的班主任育人研究”，希望給廣大班主任提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐借鑒，引導(dǎo)班主任確立科學(xué)的學(xué)生觀、發(fā)展觀，更好地落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

摘要：情感勞動(dòng)是根據(jù)情緒情感規(guī)則來調(diào)整外部情緒表達(dá)和內(nèi)在情感體驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的心理平衡及組織的價(jià)值目標(biāo)。班主任工作的本質(zhì)是體力勞動(dòng)、智力勞動(dòng)和情感勞動(dòng)高度融合后全身心的投入與付出，情感勞動(dòng)更能體現(xiàn)班主任育人工作的根本特征，即只有感動(dòng)并走進(jìn)學(xué)生的心靈，方可促進(jìn)他們的道德發(fā)展。理解班主任的情感勞動(dòng)，一是意識(shí)到情感本身即為教育資源，以情感育人；二是陶冶學(xué)生的情感，以培育人格；三是升華教育共同體的情感，以發(fā)展情感文明。當(dāng)前班主任在情感資源的輸入、輸出及可再生循環(huán)利用中，可能面臨著耗竭與失衡的挑戰(zhàn)，需要通過情緒調(diào)節(jié)和情感治理，以及提供足夠的來自外部的高品質(zhì)情感支持，以實(shí)現(xiàn)供需平衡。

關(guān)鍵詞：班主任；情感勞動(dòng)；育人價(jià)值

中圖分類號(hào)：G78 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）21-0003-06

近二十年來，以情感勞動(dòng)與情緒勞動(dòng)理論解釋教師日常工作與專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)成果日益豐富，使情緒情感和教師職業(yè)、教育教學(xué)、學(xué)生發(fā)展間建立起復(fù)雜的多維互動(dòng)關(guān)系，同時(shí)深化了對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)幸福和職業(yè)倦怠這些傳統(tǒng)議題的研究。引入情感勞動(dòng)理論分析教師發(fā)展相關(guān)議題，提供了新的理論視角與實(shí)踐任務(wù)，也為理解班主任這一較為特殊的教師群體貢獻(xiàn)了新思路。班主任具有職業(yè)身份與情感勞動(dòng)的獨(dú)特性，其工作狀態(tài)直接影響學(xué)生的日常情緒感受和微觀社會(huì)互動(dòng)狀況，因而要重視解析班主任情感勞動(dòng)的內(nèi)在特征及育人機(jī)制，從學(xué)生成長發(fā)展的角度探索其教育價(jià)值。這是在使用情感勞動(dòng)理論解釋班主任職業(yè)時(shí)需要關(guān)注的重點(diǎn)問題。

一、情感勞動(dòng)理論解釋班主任工作的適切性

班主任是我國教師隊(duì)伍中的一類特殊群體，主動(dòng)承擔(dān)著立德樹人的主導(dǎo)責(zé)任，把其他科任教師和學(xué)生有機(jī)聯(lián)結(jié)起來，形成育人共同體的微觀圈層。作為日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，作為未成年人的人生導(dǎo)師，班主任肩負(fù)著引導(dǎo)中小學(xué)生身心健全發(fā)展的重要職責(zé)。班主任工作并非僅僅是體力和智力的雙重付出，也有情緒情感深度參與其中，意味著全身心投入育人事業(yè)中，以達(dá)到成人成己價(jià)值的理想境界。因而以情感勞動(dòng)來分析班主任的工作及專業(yè)發(fā)展，更能發(fā)覺其勇于承擔(dān)育人責(zé)任、把學(xué)生放在第一位的職業(yè)熱情，也能理解其在遭遇挫折時(shí)負(fù)載的無力感和教育焦慮，進(jìn)而為這一教師群體的未來長遠(yuǎn)發(fā)展，設(shè)計(jì)包含情感在內(nèi)的相關(guān)支持方案。

情感勞動(dòng)早期的經(jīng)典定義是：“員工致力于情感的管理，以便在公眾面前創(chuàng)造出一種大家可以看到的臉部表情或身體動(dòng)作，情感勞動(dòng)是為了工資而出售的，因此具有交換價(jià)值?！盵1]這一指向商業(yè)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的經(jīng)典概念在1983年被提出之后，經(jīng)歷了近四十年的演化過程，其內(nèi)涵和外延得以進(jìn)行相應(yīng)的擴(kuò)展。如楊馨認(rèn)為其重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“生產(chǎn)”，即情感與資本積累、再生產(chǎn)之間的關(guān)系；既包含“數(shù)字經(jīng)濟(jì)”對(duì)勞動(dòng)者的剝削，又包含“禮物經(jīng)濟(jì)”中勞動(dòng)者解放、實(shí)現(xiàn)主體性的潛能[2]。德勒茲將其視為一種使人從現(xiàn)有的組織化經(jīng)驗(yàn)中脫離出來，獲得新的感性經(jīng)驗(yàn)的生成過程，是一種“存在之力或行動(dòng)之力的連續(xù)流變”，強(qiáng)調(diào)其個(gè)性化、創(chuàng)造性和主體性的層面。劉芳儒認(rèn)為它不是一種“刺激-反應(yīng)”的單向度功能，不是傳統(tǒng)批判理論所強(qiáng)調(diào)的“非自愿的、強(qiáng)制性的勞動(dòng)”，而是“勞動(dòng)者在情感勞動(dòng)的實(shí)踐中不斷地肯定自己，發(fā)揮自己的才智，以喜愛和激情作為驅(qū)動(dòng)力，構(gòu)建社群網(wǎng)絡(luò)，獲得極度自洽的認(rèn)同感。在此過程中，勞動(dòng)實(shí)踐是一種主體性生產(chǎn)，在勞動(dòng)過程中不斷地獲得自己的本質(zhì)力量的確證”[3]。

理論認(rèn)識(shí)賦予情感勞動(dòng)的內(nèi)涵經(jīng)歷了從資本控制到主體自覺、從被動(dòng)到主動(dòng)、從異化到解放、從表演到認(rèn)同這樣的轉(zhuǎn)折過程，研究者稱之為從被管理的手到被管理的心靈，強(qiáng)調(diào)企業(yè)主和職員沖突性的一面，指明資本對(duì)勞動(dòng)者的占用從剝削生產(chǎn)時(shí)間和剩余價(jià)值，演化為對(duì)其身心資源的全方位侵占及利用。后來發(fā)生了肯定其主體性的積極效應(yīng)，突出其適應(yīng)性的意涵，認(rèn)為這是勞動(dòng)者智慧和情感的融合，是人主動(dòng)性、創(chuàng)造性和解放性等內(nèi)在本質(zhì)力量的表現(xiàn)與確證。情感勞動(dòng)主要包括表層表演、深層表演和真實(shí)表達(dá)三種策略，表現(xiàn)為目的性情感勞動(dòng)、規(guī)則性情感勞動(dòng)和互動(dòng)性情感勞動(dòng)三種類型。它們廣泛存在于從事與人頻繁互動(dòng)的服務(wù)行業(yè)當(dāng)中，是現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的必然結(jié)果和勞動(dòng)發(fā)展的新形式。

學(xué)校的組織屬性和企業(yè)及其他服務(wù)行業(yè)有顯著差異，班主任從事的是教書育人的教育服務(wù)，其情感勞動(dòng)同樣表現(xiàn)為上述三種策略及類型，不過主要遵循“施教-受教”的教育邏輯而非“生產(chǎn)-消費(fèi)”的商業(yè)邏輯。在和學(xué)生相見、相遇、相知和教學(xué)相長的過程中，教師主動(dòng)調(diào)整自身的情緒情感狀態(tài)，秉承一種始終向善向上的教育意向，以一種身體在場和情感在場的昂揚(yáng)姿態(tài)，全心、全意、全力追求專業(yè)發(fā)展和育人成效。不過班主任的情感資源也符合產(chǎn)出—輸入—消耗—輸出的維持動(dòng)態(tài)均衡原則，當(dāng)其辛勞之后能夠獲得足夠的成就感、幸福感和獲得感時(shí)，他們能夠體驗(yàn)到“得天下英才而教育之”的君子之樂。反之，如果學(xué)校的組織文化不良或?qū)W生的發(fā)展不利，他們則會(huì)被深重的挫敗感和焦慮感困擾。情感是雙向互動(dòng)的，班主任希望自身的情感付出可得到學(xué)生的積極回應(yīng)，期待他們?cè)诋厴I(yè)后還能記住自己，或是記住自己的諄諄教誨。記憶是對(duì)時(shí)間最為珍貴的饋贈(zèng)，由此可知精神性回報(bào)在師生情感交往中居于重要地位。對(duì)于家長也是如此，一位班主任動(dòng)情地講述教過的高三畢業(yè)生的父母跟自己說：“不管怎么樣，您都是孩子永遠(yuǎn)的班主任?！?他分享這個(gè)故事的時(shí)候，感念不已，認(rèn)為自己的辛苦操持得到了最大程度的理解與回報(bào)。只有從情感勞動(dòng)的角度去解析班主任工作的欣慰、幸福、辛勞、焦慮和愁苦，才能感受到育人事業(yè)帶來的多重體驗(yàn)。

二、班主任情感勞動(dòng)的特征

班主任情感勞動(dòng)最明顯的特質(zhì)是情感的投入、付出、運(yùn)用、調(diào)適和回應(yīng)貫穿于日常工作和專業(yè)發(fā)展的全過程，情緒情感狀況極大影響了工作狀態(tài)、職業(yè)感受和實(shí)際育人效果，情感智力水平的高低影響管理班級(jí)、教育學(xué)生時(shí)的觀念、做法和最終成效?！扒楦兄橇κ侵羔j釀和產(chǎn)生能促進(jìn)思維能力的感受能力，理解情緒及情緒性知識(shí)的能力，以及控制情緒以促進(jìn)情感和智力發(fā)展的能力?！盵4]38情緒情感并非像理性主義描述的那樣，是人類進(jìn)化不完全而殘留的剩余物，而是和理性認(rèn)知共同構(gòu)成人本身，是人之為人的根本屬性。就班主任而言，外感于物、情動(dòng)于中，對(duì)自身和學(xué)生情緒情感狀況的敏銳覺察和理解能力，構(gòu)成了育人活動(dòng)和班級(jí)管理中必不可少的組成部分，具體而言有如下三方面的特點(diǎn)。

（一）高情感投入為班主任日常工作增權(quán)賦能

情緒和情感作為喚醒及維持人不斷行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，是外界刺激的反應(yīng)器、價(jià)值觀的探測器和行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，發(fā)揮激發(fā)、定向、選擇、評(píng)價(jià)和持續(xù)活動(dòng)的功能。班主任工作被一線教師稍帶戲謔地形容為“苦差”、“累差”和“窮差”，教育行政部門和學(xué)校雖然通過政策優(yōu)化與投入保障，加大了對(duì)班主任績效工資、榮譽(yù)制度、評(píng)定職稱和專業(yè)發(fā)展的支持力度，不過日常工作仍需要班主任個(gè)體及群體的奉獻(xiàn)精神、責(zé)任意識(shí)和科學(xué)理性，在班級(jí)管理、活動(dòng)組織和實(shí)際育人工作中使用創(chuàng)造性方法，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)全方位的健全發(fā)展。若是沒有堅(jiān)定的育人信念、對(duì)學(xué)生成長的高度責(zé)任感，以及擁有在遭遇挫折和困難時(shí)的抗逆力和心理韌性，在實(shí)踐中勇于不斷嘗試、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和提升經(jīng)驗(yàn)所需的學(xué)習(xí)力、意志力和理智感，普通班主任很難發(fā)展成為優(yōu)秀而卓越的班主任。近年來，給教師減負(fù)引起了政策界和理論界的高度關(guān)注，班主任擔(dān)負(fù)著家校的溝通與合作、學(xué)生成長的教育與測評(píng)、班集體的建設(shè)和管理、班級(jí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織多項(xiàng)工作，同時(shí)負(fù)責(zé)和學(xué)校行政管理人員及其他科任教師的交流溝通與協(xié)同育人，因而承擔(dān)著更高負(fù)荷的工作任務(wù)和職場壓力。情緒的靈活調(diào)適和情感的深度投入可以為應(yīng)對(duì)日常事務(wù)不斷提供動(dòng)力和活力，為工作具備積極性、創(chuàng)造性和價(jià)值性而持續(xù)地增權(quán)賦能。

（二）全身心投入是班主任專業(yè)發(fā)展的源動(dòng)力

情感智力指明了感性和理性協(xié)奏共鳴、互為促進(jìn)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，兩者共同作用，人方能順利完成任務(wù)和創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。班主任的情感智力水平為他們不斷追求專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)倫理，提供了源源不斷的內(nèi)在動(dòng)力，因?yàn)楣芾碛耸欠浅?fù)雜、高度藝術(shù)化的工作，需要持續(xù)地學(xué)習(xí)和在實(shí)踐中反復(fù)地嘗試、實(shí)驗(yàn)與探索。雖然對(duì)班主任發(fā)展階段的研究較為缺乏，不過類比教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可推測他們大致經(jīng)歷新手班主任、熟手班主任和專家型班主任這樣三個(gè)發(fā)展階段，在每個(gè)階段都需要全身心地投入工作，不斷關(guān)懷和研究學(xué)生，以及持續(xù)地關(guān)注育人技藝與水平的提升。全情投入為他們的專業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)了不斷尋求智慧的智慧和不斷優(yōu)化情感的情感，把這樣一份“苦差”、“累差”和“窮差”，轉(zhuǎn)變成富有事業(yè)成就感和職業(yè)幸福感的“樂差”、“美差”和“肥差”。班主任不為之所困所苦，而為之所享所樂，帶著希望和探索的熱情，獲得自我提升和自我超越，成為學(xué)生成長、成才、成人的幫助者、支持者和引導(dǎo)者。卓越的班主任會(huì)有效參與到家庭教育中，帶動(dòng)其他班主任和科任教師共同服務(wù)于班級(jí)學(xué)生的進(jìn)步，若是沒有對(duì)自身職業(yè)的高度認(rèn)同和在時(shí)間、精力及情感等方面的積極投入，則很難帶來專業(yè)自主發(fā)展及教育生態(tài)的微觀變革。

（三）為維持情感資源均衡，班主任期待獲得正向回應(yīng)

班主任發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)情感是一種寶貴的教育資源，在與學(xué)生互動(dòng)交往中發(fā)揮著重要的育人價(jià)值。情感勞動(dòng)的一種解釋模型是資源保存理論，用來說明人在工作場合付出情感后，希望獲得積極的結(jié)果反饋?zhàn)鳛榛貓?bào)。若是投入的真實(shí)情意難以獲得正面回饋或獎(jiǎng)勵(lì)，將會(huì)面臨職場壓力、情感耗竭和職業(yè)倦怠等失衡狀態(tài)。班主任情感勞動(dòng)的最大回報(bào)，就是推動(dòng)并見證了學(xué)生的逐步成長。若是他們的情感付出難以獲得積極的回應(yīng)與正向的回報(bào)，就會(huì)產(chǎn)生較大的挫敗感，因而這成為班主任專業(yè)發(fā)展中關(guān)鍵而又薄弱的環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)在班主任培訓(xùn)和相關(guān)研究時(shí)加以關(guān)注。他們懷著美好的育人之心，服務(wù)于學(xué)生和教育共同體的成長，操持著情感勞動(dòng)，敬畏兒童青少年的生命奧秘和成長力量，其情感付出希望被看見、被尊重、被傾聽、被傳播、被分享。

在一次研修工作坊中，班主任們不無遺憾地提到一個(gè)共同關(guān)心的現(xiàn)象，即學(xué)生們畢業(yè)后往往很少回來看望班主任，也難得再有后續(xù)的進(jìn)一步交往，念及于此，難免落寞，覺得對(duì)學(xué)生這么好，畢業(yè)后學(xué)生好像很快就忘了共同度過的時(shí)光。針對(duì)這種心理，在場一位班主任說的話深有啟發(fā)：“學(xué)生畢業(yè)后雖然聯(lián)系漸少，很少回來交流，不過只要記住班主任說過的一句話，在他們?nèi)松年P(guān)鍵時(shí)刻能想起班主任說的話，這就是值得的?！边@恰好證實(shí)班主任的育人工作是一項(xiàng)情感實(shí)踐，付出時(shí)是充滿希望的，回憶時(shí)是帶有溫情的。甚至這種全身心付出的愛有時(shí)是非常卑微的，是完全公共性的，不圖任何的實(shí)質(zhì)性回報(bào)，只是為了學(xué)生的利益。不過也正是這種卑微無私，成就了其高尚性。班主任全面參與了學(xué)生的成長與進(jìn)步，期待他們?cè)陔x開學(xué)校后的生命延長線上，仍然保留對(duì)班主任的記憶以及曾經(jīng)產(chǎn)生的影響。

三、班主任情感勞動(dòng)的育人價(jià)值

正向的情感本身即為一種優(yōu)良的教育資源，不過亦要意識(shí)到情緒情感具有多維性、兩極性的特點(diǎn)。作為學(xué)生心理健康的建設(shè)者，班主任需要通過情緒情感的持續(xù)付出才能出色地完成育人任務(wù)。這也不能忽視學(xué)生作為情感性存在的精神需求與主動(dòng)付出，師生間的情感融通是雙向的，班主任理解學(xué)生的愛與怕，才有教育好他們的可能；同樣，學(xué)生讀懂了班主任的喜怒哀樂，才能明確其傳遞的育人意圖，其表達(dá)的行為要求及價(jià)值規(guī)范，才能往教育·目標(biāo)所指引的道路上前行。情緒勞動(dòng)另一個(gè)經(jīng)典定義是在工作中表現(xiàn)出令組織滿意的情緒狀態(tài)，這一定程度說明班主任的情感勞動(dòng)不僅是個(gè)體人格修養(yǎng)的結(jié)果，也與學(xué)校教育所要求的情感規(guī)則保持一致，班主任同樣使用情感的表演、調(diào)節(jié)和整飾這些策略，只是為了更好地維護(hù)身心平衡和提升工作績效。不過最為本質(zhì)的要點(diǎn)是，班主任情感勞動(dòng)以育人為中心，他們的耐心、寬容、理解、充滿樂觀與期待的積極心理品質(zhì)，既體現(xiàn)了專門的職業(yè)尊嚴(yán)，也體現(xiàn)了育人工作的長期性、復(fù)雜性和精細(xì)化程度。

（一）正向情感為優(yōu)質(zhì)的教育資源，具有育人的力量

積極心理學(xué)的研究顯示，快樂、滿足、希望、愛、感恩等正向情感，不僅帶來愉悅體驗(yàn)，還有益于身心健康，增強(qiáng)抗壓能力，改善人際關(guān)系并提高工作績效。班主任對(duì)自我情緒情感的覺察能力，對(duì)學(xué)生心境起伏的共情能力，共同影響他們?cè)谟藞鲇蛑?，如何調(diào)適情緒體驗(yàn)，如何調(diào)動(dòng)及配置情感資源，以及如何運(yùn)用這些感性材質(zhì)來發(fā)揮微觀權(quán)力的功用。即通過不同的情感符號(hào)所攜帶及釋放出來的信息，傳遞對(duì)學(xué)生的要求、期待、希望、不滿、失望乃至憤怒，學(xué)生通過感受和解讀這些感性意義符號(hào)，明確班主任以及所代表的教育要求、社會(huì)要求會(huì)將自己帶到哪里去，明晰接受教育的任務(wù)、目標(biāo)和方向?？梢姲嘀魅蔚那楦袆趧?dòng)乃是自身專業(yè)自主性的體現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)教育力量的確證，是與育人密切相關(guān)的具體手段及方式。在班級(jí)管理中，如果近期出現(xiàn)紀(jì)律松弛、學(xué)風(fēng)不端正或其他一些失范言行，班主任則會(huì)通過開班會(huì)、個(gè)別談話或制定獎(jiǎng)懲規(guī)則，重新讓班級(jí)活動(dòng)進(jìn)入正軌。在整個(gè)過程中，班主任調(diào)動(dòng)了語言、智力、情感和溝通及組織能力這些柔性教育資源，這印證了情感勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)的“在工作中表現(xiàn)出令組織滿意的情緒狀態(tài)”，兼顧學(xué)校的組織要求和學(xué)生的成長需求，通過調(diào)用情感資源，實(shí)現(xiàn)了更高水平的教育效能。

班主任的同理心和正當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)，是影響學(xué)生身心健全發(fā)展的寶貴資源?！巴硇氖侵冈O(shè)身處地感受并理解他人經(jīng)歷和情緒的能力，這種能力能夠讓人們避免心理壓抑，成為更好的傾聽者和交流者，從而改善與他人之間的人際關(guān)系。一個(gè)具有同理心的人，更容易理解和接受他人的看法，積極使用批判性分析，而支持某項(xiàng)計(jì)劃則需要人們明確闡述一個(gè)合乎邏輯的論證，因而這一技能就顯得尤為重要。”[4]39在開展專題研修、專門培訓(xùn)和專項(xiàng)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，在班主任專業(yè)素質(zhì)中，傾聽交流、溝通能力、合作能力、班級(jí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力比較薄弱，這和教育部委托項(xiàng)目調(diào)查研究的結(jié)果一致[5]。因而可知班主任在表現(xiàn)和使用情感資源時(shí)，往往局限于自身總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)做法，或者是研修共同體中同事的分享或提醒。為增強(qiáng)其同理心及其優(yōu)化相應(yīng)的情感策略，需要在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中有意識(shí)地加強(qiáng)培訓(xùn)，以期為學(xué)生提供更加優(yōu)良的情感教育資源。

（二）陶冶學(xué)生的情感，以培育健全人格

情感構(gòu)成了一切道德法則和教育活動(dòng)的必備基礎(chǔ)，理性構(gòu)成了知識(shí)認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知的前提條件，兩者互為補(bǔ)充、相得益彰地參與到班主任對(duì)學(xué)生的教育工作中。在人生活之前，倫理秩序已然先驗(yàn)存在，因而師生關(guān)系也是結(jié)構(gòu)性存在，情感、道德、人格成為凝結(jié)于精神中的穩(wěn)固三角，影響主體雙方不斷領(lǐng)悟和掌握著心靈的藝術(shù)：動(dòng)情、明理、向善、自治。班主任和學(xué)生們的互動(dòng)是情理交融，情有其理，理在情中，以情感孕育情感，以人格塑造人格。情感是聯(lián)結(jié)個(gè)體與共同體以及社會(huì)的有機(jī)紐帶，在教育中為學(xué)生的情感素養(yǎng)和人格結(jié)構(gòu)奠定良好的基礎(chǔ)，將來有益于建立守望互助的倫理型社會(huì)。班主任專業(yè)發(fā)展和心靈成長齊頭并進(jìn)，情感是教師專業(yè)成長和教育人生美滿的先決條件，也是學(xué)生心性人格發(fā)展的重要資源，這如同沃土和良種的互為成就關(guān)系。師生心靈成長共同體意味著“無情感，不教育”，否則教育將會(huì)陷入偽善、冷漠與機(jī)械的境況。

情感是個(gè)體、教育和社會(huì)存續(xù)的重要文化資源，需要表達(dá)、治理、分配和調(diào)節(jié)，與理性調(diào)和互用，兩者中和、平穩(wěn)、有序，則可使人格穩(wěn)健敦厚、自由自律。因而班主任情感勞動(dòng)的特質(zhì)是有節(jié)制的、理性的、公共性的、利他的，對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷不同于私人領(lǐng)域和家庭關(guān)系中的親密無間，而是有理、有據(jù)、有節(jié)的。一位高中男班主任關(guān)注到班里的一個(gè)女生總是郁郁寡歡，談心后知道她來自離異家庭，童年開始一直和母親一起生活。此后當(dāng)她遇到不順心和困難時(shí)，這位班主任及時(shí)提供建議和幫助。在冬天有一次這位女生無意識(shí)地把手插到他的外套兜里取暖，他意識(shí)到這樣做并不合適，于是便勸止了?？芍嘀魅卫斫獠⒆袷貛熒煌那楦幸?guī)則，并且站在學(xué)生人格健全發(fā)展的教育立場，引導(dǎo)學(xué)生的言行舉止及價(jià)值觀念。

（三）升華育人共同體的情感，以發(fā)展情感文明

情感文明是情感教育的宗旨和主要目標(biāo)，也是班主任情感勞動(dòng)的意義所在及責(zé)任擔(dān)當(dāng)。情感文明的內(nèi)涵是多元的：有的側(cè)重于個(gè)體層面的表現(xiàn)性定義，即基本的情感欲求得到滿足，不斷將自己的生命融入人類文化之中，情感社會(huì)化程度獲得充分提升；有的關(guān)注靜態(tài)的情感結(jié)構(gòu)、層次的和諧，強(qiáng)調(diào)人不斷從文化中獲得自我生命的印證及調(diào)適標(biāo)準(zhǔn)，在生命的體驗(yàn)中，特別是在文化體驗(yàn)中獲得生活的意義感；有的主要關(guān)注過程性定義，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的情感的生物維度、倫理維度、審美維度的品質(zhì)提升及生長，代表人類優(yōu)秀情感內(nèi)涵得到豐富及升華；還有的強(qiáng)調(diào)整體意義上的情感文明，即社會(huì)和人類能夠建成富有情感因素的文化、氛圍和環(huán)境[6]?？芍楦袑€(gè)體、社會(huì)與文化意義符號(hào)聯(lián)結(jié)起來，為個(gè)體生命注入文化內(nèi)涵，使自然人轉(zhuǎn)化成為社會(huì)人、文化人和文明人，獲得豐富的意義世界，擁有強(qiáng)健的精神力量，進(jìn)而不斷創(chuàng)造出新質(zhì)的文明。

班主任陪伴和帶領(lǐng)學(xué)生成長，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化融合及精神建構(gòu)，切實(shí)承擔(dān)起教育者的身份和責(zé)任，擁有鉆研和創(chuàng)造的氣質(zhì)及能力，帶著熱情、自信和使命感去度過豐富的教育人生，去成就學(xué)生美好的未來。這是一種至關(guān)重要的教育意向：從學(xué)生的眼神中、話語中感受到他們的真實(shí)需求，這要求班主任具備敏銳的情感知覺能力并積極主動(dòng)地回應(yīng)。因而班主任身心居于時(shí)而奔涌時(shí)而寧靜的情感之流：學(xué)生每天早上帶著成長的希望進(jìn)入校園，歡聚一堂創(chuàng)造新的未來，班主任扮演著陪伴者、引導(dǎo)者和守護(hù)者的倫理角色。班主任群體具備復(fù)合的情感基質(zhì)：愛學(xué)生、愛學(xué)科、愛教師職業(yè)，體驗(yàn)著專業(yè)生活的趣味和育人共同體團(tuán)結(jié)合作的力量。情感是教育之基：師生對(duì)知識(shí)、對(duì)文化、對(duì)價(jià)值、對(duì)文明、對(duì)真理的熱愛之情，是教育發(fā)展、進(jìn)步的源動(dòng)力和素材；情感實(shí)踐方式是可教可學(xué)的，教師培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感性和情感敏感性，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)生活中的情感自由與情感正義。

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