摘 要 課堂教學(xué)語言的第一個(gè)境界是語快，謂之能言，角色是教師，能言快語，能說會(huì)道，結(jié)果是張揚(yáng)了教師的主體地位。課堂教學(xué)語言的第二個(gè)境界是語緩，謂之訥言，角色是師生，言遲語緩，訥言敏行，教師要給時(shí)間和留空間，結(jié)果是尊重了學(xué)生的主體地位。課堂教學(xué)語言的第三個(gè)境界是語巧，謂之善言，角色是師生，巧言妙語，師生換位，師生關(guān)系是生生即師，結(jié)果是踐行了師生的平等對(duì)話。

關(guān)鍵詞 教學(xué)語言 語快 語緩 語巧

師生在教與學(xué)過程中的交流媒介是課堂教學(xué)語言。要建構(gòu)什么課堂教學(xué)語言呢？在新課改的大背景下，筆者認(rèn)為要建構(gòu)“語快、語緩、語巧”這三個(gè)維度的教學(xué)語言，并以此建構(gòu)課堂教學(xué)語言的三個(gè)境界。

建構(gòu)課堂教學(xué)語言的第一個(gè)維度：語快，謂之能言。

作為教師，能言是基礎(chǔ)課，是教師的知識(shí)素養(yǎng)；能言表現(xiàn)為快語，是教師深入淺出地傳道授業(yè)。亦可謂之能說會(huì)道者，此乃教師課堂教學(xué)語言的第一境界。

就教學(xué)而言，能言快語彰顯教師的知識(shí)素養(yǎng)，授課教師的出口成章、口若懸河、侃侃而談、舌綻蓮花，學(xué)生聽得如癡如醉，學(xué)生似乎聽懂了。但是，一到實(shí)際操作或考試，多數(shù)學(xué)生卻是兩眼發(fā)直無從下筆。可見，能言快語難免有高談闊論、夸夸其談、表現(xiàn)自我之嫌，教師似乎學(xué)識(shí)淵博，但是卻扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

第一個(gè)維度的教學(xué)特征是教師的“滿堂灌”，張揚(yáng)教師主體地位。教師的能言快語，但“熱鬧”是教師的，學(xué)生卻什么也沒有。學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教師不能一廂情愿的認(rèn)為教師都講了，學(xué)生怎么可能不懂呢？

想當(dāng)年，張儀出使六國，試圖連橫，口如巧簧，但是，六位大王卻聽不懂。最終還是各自為政。何況學(xué)生涉世未深，教師有如張儀式的說教，又能有幾個(gè)學(xué)生聽得懂呢？

所以，課堂教學(xué)語言的第一個(gè)維度是能言快語，能說會(huì)道的教師“滿堂灌”，張揚(yáng)了教師的主體地位而扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

那老師如何恰到好處地對(duì)學(xué)生引而不發(fā)呢？這就是課堂教學(xué)語言的第二個(gè)維度。

建構(gòu)課堂教學(xué)語言的第二個(gè)維度：語緩，謂之訥言。

為師者，言遲是必修課，是教師的教學(xué)素養(yǎng)。訥言敏行者，此乃教師課堂教學(xué)語言的第二境界。

就教學(xué)而言，言遲語緩彰顯教師的教學(xué)素養(yǎng)。教師的難得糊涂、大智若愚，學(xué)生質(zhì)疑而追問不止，一到實(shí)際操作或考試，學(xué)生自然胸有成竹?？梢?，教師言遲語緩，但是卻激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

第二個(gè)維度的教學(xué)特征是教師要給時(shí)間和留空間，尊重學(xué)生的主體地位。教師要成就的是學(xué)生。假如教師過于張揚(yáng)自己，勢(shì)必剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。

因此，課堂教學(xué)語言的第二個(gè)維度是語緩。

教師如何隨機(jī)應(yīng)變地引領(lǐng)學(xué)生的思維呢？這就是課堂教學(xué)語言的第三個(gè)維度。

建構(gòu)課堂教學(xué)語言的第三個(gè)維度：語巧，謂之善言。

為師者，語巧是修養(yǎng)課，是老師的思維素養(yǎng)，是教師的啟而不發(fā)。此乃教師課堂教學(xué)語言的第三境界。

就教學(xué)而言，巧言妙語彰顯教師的思維素養(yǎng)。教師點(diǎn)石成金、妙手天成，學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)。一到實(shí)際操作或考試，多數(shù)學(xué)生心有靈犀、觸類旁通。可見，巧言妙語雖然有投機(jī)取巧之嫌，但是卻培養(yǎng)了學(xué)生的多維思維。

第三個(gè)維度的教學(xué)特征是師生換位的平等。教師的巧言妙語，正如《鄒忌諷齊王納諫》里的鄒忌，能夠相機(jī)行事，以善言說服齊王。美國心理學(xué)家羅斯說：“每個(gè)教師應(yīng)當(dāng)忘記他是一個(gè)教師，而應(yīng)具有一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的態(tài)度和技巧。”師生角色互換，顛覆傳統(tǒng)的學(xué)生被動(dòng)聽講的局面，讓學(xué)生在教師的巧言點(diǎn)撥下，感悟體驗(yàn)知識(shí)的生成過程，而不是教師把知識(shí)復(fù)制后粘貼給學(xué)生。讓學(xué)生走出知識(shí)“搬運(yùn)工人”的誤區(qū)，激發(fā)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

教師高高在上，獨(dú)霸講臺(tái)，講得吐沫橫飛，怡然自樂。而學(xué)生危襟正坐，俯首帖耳，聽得云里霧里，苦不堪言。與其這樣，不如教師也去做做學(xué)生，學(xué)生每天要聽大約十節(jié)課，每天聽諸位教師的喋喋不休，學(xué)生厭學(xué)之心由然而生，哪還有時(shí)間去獨(dú)立思考，形成自我知識(shí)體系呢？

所以，課堂教學(xué)語言的第三個(gè)維度是語巧。

總而言之。師之語快者，適可而止，此乃建構(gòu)教師課堂教學(xué)語言之第一境界。此境者，以教師為中心，教會(huì)學(xué)生知識(shí)，重結(jié)論輕過程。師之語緩者，引而不發(fā)，此乃建構(gòu)教師課堂教學(xué)語言之第二境界。此境者，以學(xué)習(xí)者為中心，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，重結(jié)論更重過程。師之語巧者，相機(jī)而動(dòng)，此乃建構(gòu)教師課堂教學(xué)語言之第三境界。此境者，從關(guān)注學(xué)科向關(guān)注人轉(zhuǎn)變，一切為了學(xué)生的發(fā)展。此境者，即從一個(gè)教師的教學(xué)語言的構(gòu)建及其運(yùn)用中，就可診斷出教師的教學(xué)行為是否符合新課改的理念。

學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生是獨(dú)特的人，學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人。因?yàn)檎诎l(fā)展的學(xué)習(xí)主體的個(gè)性差異，教學(xué)就要以學(xué)生為主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。以教師為主導(dǎo)，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。否則，即使教師是學(xué)富五車的語快者，也只是一個(gè)知識(shí)的復(fù)制者；即使教師是訥言敏行的語緩者，也就是一個(gè)知識(shí)的構(gòu)建者；假如教師是點(diǎn)鐵成金的語巧者，那就是一個(gè)知識(shí)的再生者，此乃為師之最高境界。這正如葉圣陶先生1977年12月為《中學(xué)語文》復(fù)刊的題詞：“我想，教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教。假如學(xué)生進(jìn)入了這樣一種境界：能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識(shí)和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要學(xué)要練，就為要進(jìn)入這樣的境界。給指點(diǎn)，給講說，卻隨時(shí)準(zhǔn)備少指點(diǎn)，少講說，最后做到不指點(diǎn)，不講說。這好比牽著手走，卻隨時(shí)準(zhǔn)備放手。在這上頭，教者可以下好多功夫?！睆亩`行“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”（ 陶行知先生）的教育教學(xué)理念。

[作者通聯(lián)：云南普洱市寧洱縣普洱中學(xué)

（高中部）]