摘 要 從中學語文學習活動實施現(xiàn)狀出發(fā)，基于布盧姆—安德森認知能力模型，探討閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三大語文學習活動在教學中對學生認知能力培養(yǎng)的層級性，旨在幫助教師反思語文學習活動中設(shè)計的不足，把握不同學習活動的特點和指向，明確課程標準中語文學習活動對學生認知能力發(fā)展的要求以及分析學習活動如何培養(yǎng)學生不同階段的認知能力，從而科學地、有針對性地設(shè)計語文學習活動。

關(guān)鍵詞 中學語文 語文學習活動 認知能力層級

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中提出“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變”，重點突出了學生在語文學習中的主體實踐性。因此語文學習活動成為老師們在課堂上選擇的重要教學支架。學習活動圍繞“活動”展開，幫助學生更好地學習課程內(nèi)容，但“活動”并不只停留在閱讀、感知等外部活動上，還應包括促進學生主體的內(nèi)部心理活動，即認知、情感與意識三個方面，其中認知能力是人腦對信息進行加工、儲存和提取的能力，是人們認識事物、獲取知識和感知世界的能力，還是完成學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)。但能力的培養(yǎng)并不是盲目的、混亂的，而是需要注意一定的順序性和層級性，因此借助布盧姆—安德森認知能力模型可以幫助教師在設(shè)計語文學習活動時考量培養(yǎng)學生認知能力的準確性、目標性和針對性。

一、語文學習活動對認知能力發(fā)展的要求

新課標明確規(guī)定語文課程目標是“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發(fā)展”?？梢?，對語文學習活動的類型與要求，新課標做出了清晰的回答，主要采用“閱讀與鑒賞”“表達與交流”及“梳理與探究”三種學習活動，并且這些活動的實施都是以知識的輸入與輸出為基礎(chǔ)，以認知能力的發(fā)展為前提。

1.閱讀與鑒賞

“閱讀與鑒賞”屬于輸入型學習活動，發(fā)展“讀”和“賞”的能力。閱讀是學生與文本的交流，是感受與記憶文本的過程；鑒賞是學生在閱讀的基礎(chǔ)上對文本內(nèi)容進行理解與分析。學生主要通過該類型的活動接納和吸收知識，體現(xiàn)在文本之中的語言表達、語言細節(jié)和文本信息等方面。根據(jù)安德森認知目標對知識的分類，這類知識主要集中在事實性知識和概念性知識層面，如積累文中好詞好句、背誦全文、總結(jié)文中細節(jié)描寫的特點、理解作者情感、概括文章主旨等。在“閱讀與鑒賞”的活動中讓學生吸收知識、接受知識，注重的是學生對文本的語言、內(nèi)容、情感等方面的理解。因此“閱讀與鑒賞”類型的活動，不是簡單地停留在對文本粗讀與勾畫上，而是逐步完成從積累到理解的過程，并最終將知識內(nèi)化為自己的認知。

2.表達與交流

“表達與交流”屬于輸出型學習活動，發(fā)展“聽、說、寫”的能力?！氨磉_”立足于學生個人的言說，是學生所思所想的輸出；而“交流”則立足于某一交際情境中學生與他人的言說過程，是學生在能夠聽懂并理解他人意思的基礎(chǔ)上，恰當?shù)乇磉_自己的觀點。根據(jù)安德森認知目標對知識的分類，這類活動依靠的知識是事實性知識，概念性知識和程序性知識，事實性與概念性知識為“聽、說、寫”提供語言材料，而“程序性”知識則是為“怎么聽”“怎么說”和“怎么寫”提供策略支撐。如開展一個寫詩的活動，需要學生掌握詩的特點等事實性知識，詩的結(jié)構(gòu)、修辭等概念性知識以及寫詩的方法、步驟等程序性知識，并在一系列知識的積累與理解的基礎(chǔ)上，學會應用所學完成一首詩歌的創(chuàng)作。因此，“表達與交流”活動同樣離不開知識與認知能力的支持。

3.梳理與探究

“梳理與探究”則是對前面兩種活動的整合與提升，綜合發(fā)展“聽、說、讀、寫”的語文能力?！笆崂怼笔墙?gòu)知識，學生在回顧、梳理、分析和歸整所學知識的基礎(chǔ)上，將新知識與舊知識建立聯(lián)系并形成新的知識結(jié)構(gòu)?！疤骄俊眲t是學生在發(fā)現(xiàn)生活、學習中的語言運用現(xiàn)象和問題的基礎(chǔ)上，通過整理、合作等方式以解決問題，進而提高“聽、說、讀、寫”等語文能力和語文素養(yǎng)。學生通過該類型的活動實現(xiàn)內(nèi)外相通，走向一條積累內(nèi)化知識、運用外化知識，進而利用知識進行創(chuàng)新的道路。學生通過活動學習知識、內(nèi)化知識，但不僅僅是為了獲取知識，更多的是在活動情境中運用知識、創(chuàng)新知識。

由此，新課標提出的三類語文學習活動都強調(diào)通過情境化、體驗性的活動來幫助學生完成知識的積累與建構(gòu)，以及在活動過程中發(fā)展認知能力。

二、基于認知能力模型分析語文學習活動對學生認知能力培養(yǎng)的層級性

基于以上分析，在三類主要學習活動中培養(yǎng)學生認知能力的重要性已經(jīng)顯而易見，但這三類學習活動對學生認知能力的培養(yǎng)應該達到何種程度？如果沒有具體地指出，恐怕也會使語文學習活動教學充滿模糊性與不確定性。因此根據(jù)布盧姆—安德森的認知能力模型中對認知能力的分類層級，反思中學語文學習活動對學生能力培養(yǎng)應該達到的水平，借此為教師開展語文學習活動教學提供一定的指導依據(jù)。

1.低階認知能力：記憶與理解能力水平

記憶與理解屬于認知能力水平中的低階維度，是學生學習的基礎(chǔ)，是其他認知能力發(fā)展的前提。學生通過記憶儲存或提取知識，通過理解將新舊知識進行聯(lián)系，這個過程相當于學生通過活動不斷地將新知識輸入進自己的知識結(jié)構(gòu)中，并形成新的知識體系。記憶與理解能力水平的發(fā)展離不開三類語文學習活動，但主要圍繞“閱讀與鑒賞”類活動展開。在“閱讀與鑒賞”類學習活動中，學生在閱讀的過程中理解、記憶、積累不同的語言形式、文本內(nèi)容等知識完善語文知識結(jié)構(gòu)，以便于學生后續(xù)在“表達與交流”和“梳理與探究”類學習活動處理所在語境中的問題時通過回憶、提取、比較、總結(jié)所學過的知識。

例如，統(tǒng)編高中《語文》必修（上）第三單元是詩詞單元，其中有八篇文章，在每一課后面的“學習提示”中都有對每一篇課文的介紹以及相應的背誦要求。因此在該單元教學時，對每一篇課文基本內(nèi)容的記憶與理解一般都不需教師作過多的講解，只要設(shè)置“閱讀與鑒賞”類活動，如“讀一讀”“背一背”“默一默”等，這類活動不僅能讓學生充分地熟悉課文，發(fā)揮他們的主體性，同時能讓學生借助學習提示自主完成知識的輸入，在讀、背和默等過程中完成對記憶與理解能力的訓練。此外，還可以設(shè)計“尋找詩人”“我眼中的詩人”和“詩歌背景知多少”等活動，讓學生主動收集、整理與詩人和作品相關(guān)的資料，并在課前進行展示。通過該類學習活動，學生積累的知識和材料、發(fā)展的記憶與理解能力都將成為后續(xù)更高階段認知能力發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.中階認知能力：應用與分析能力水平

應用與分析屬于認知能力水平中的中階維度，以低階的記憶與理解能力為基礎(chǔ)，又為高階的評價與創(chuàng)造能力提供發(fā)展的條件。在這個階段學生要將學到的知識運用到實際情境中去，并且學會分析材料，能夠通過整體分析部分并確定部分與整體之間的關(guān)系，以及明白部分是如何構(gòu)成整體的。這一階段能力的培養(yǎng)則以“閱讀與鑒賞”與“表達與交流”類活動為主，以“梳理與探究”類活動為輔。其中，在閱讀過程中設(shè)計“通過對比，區(qū)別意象”“結(jié)合背景，明確主題”或“分析修辭手法，理解句子含義”等學習活動，鍛煉學生的應用與分析能力。同樣在“表達與交流”類活動中，所表達的觀點、所交流的話題都不是對知識的簡單復述，而是需要學生在特點情境中運用所學去分析問題，如“對于愛國情懷在不同時代的表現(xiàn)不同，談談你的看法和體驗”，這一問題就需要學生在掌握“愛國情懷”內(nèi)涵、表現(xiàn)等知識的基礎(chǔ)上，進一步結(jié)合自己的體驗去區(qū)別含義、情境的不同，分析為何不同并闡述自己的看法。

同樣以統(tǒng)編高中《語文》必修（上）第三單元為例，根據(jù)教材提示該單元的學習任務活動主要有三個：一是采用知人論世的方法，查找相關(guān)資料，探討詩作的內(nèi)涵，思考對你有怎樣的啟示，與同學交流；二是通過多種形式的朗誦，體會古詩詞的音韻美；三是學會抓住重點品味詩詞，選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則文學短評。三個任務都不是對知識的直接考查，而是要求學生學會運用所學知識進行鑒賞、表達與交流。在“閱讀與鑒賞”類學習活動中積累了詩人和作品、詩詞音韻以及文學短評等方面的知識，那么學生就可以運用知人論世的方法鑒賞詩作，也可以關(guān)注并分析詩作中的意象、手法、典故等特點，并將自己的理解與評價寫成一篇文學短評。在“表達與交流”類學習活動中，學生同樣是在掌握“知人論世”的方法，明確詩作內(nèi)涵的基礎(chǔ)上將啟示與同學交流討論。

3.高階認知能力：評價與創(chuàng)造能力水平

評價與創(chuàng)造是認知能力水平中的高階維度，該階段并非只停留在知識單向的輸入或輸出層面，而是輸入與輸出的雙向結(jié)合，兩者互為基礎(chǔ)，相互促進。在這個階段學生立足于運用知識，但又不局限于知識，而是要將不變的知識變成“新產(chǎn)品”。這一階段能力的培養(yǎng)則以“梳理與探究”類活動為主，以“閱讀與鑒賞”與“表達與交流”類活動為輔。在“梳理與探究”類活動中，學生通常會聯(lián)系已有的認知對之前積累的信息進行整合、分析與質(zhì)疑等，這是學生依據(jù)自己的認知標準對信息進行判斷，再通過所梳理的知識信息并結(jié)合實際情境去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

例如，統(tǒng)編高中《語文》必修（上）第二單元主要是學習人物通訊與新聞報道。學習人物通訊的文章后，教師要求學生結(jié)合課上所學和同類文本總結(jié)人物通訊稿的知識，對寫作人物通訊的方法進行梳理與總結(jié)，并設(shè)置任務情景，要求學生完成為某一位人物寫一篇通訊稿的活動。這一活動不僅完成了以人物通訊特點的標準對其他文章進行評價的任務，而且在此基礎(chǔ)上完成了一次創(chuàng)造，也就是完成了內(nèi)在知識與外在環(huán)境的鏈接，將所吸收的知識再輸出創(chuàng)造了“新產(chǎn)品”——人物通訊稿。因此，對于高階認知能力的培養(yǎng)，更多的是通過“梳理與探究”類活動來完成的，但這并不意味著與前兩類學習活動毫無關(guān)系，通過前面的論述可知培養(yǎng)高階認識能力是建立在前兩類活動的基礎(chǔ)之上的。

綜上所述，教師在設(shè)計語文學習活動時，在調(diào)動學生外部動作活動的同時，也要引發(fā)其內(nèi)部認知活動的參與，將新課標中提出的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”及“梳理與探究”三大學習活動的特點與布盧姆-安德森認知能力模型中的認知能力相結(jié)合，確定學習活動開展后學生應該達到的認知能力層級，更好地開展語文學習活動教學。

[作者通聯(lián)：重慶師范大學文學院碩士研究生]