[摘要]教師身份的“祛魅”是理性力量作用于教育的結果，對良好師生關系的塑造起到一定的積極影響，但也使其陷入“祛魅”的矛盾之中。師生關系發(fā)生異化表征為學生“欺師”現(xiàn)象層出和教師失范行為頻發(fā)，教師身份過度“祛魅”導致教師“教育者”的身份“受損”，教師變相淪為“知識販賣商”。為了有效應對師生關系異化，當前，亟需重塑信念，提高教師自身身份認同感；重振師尊，營造尊師重教的良好風氣。

[關鍵詞]師生關系；教師身份；祛魅

[中圖分類號]JG45 [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.07.039

良好的師生關系，不僅是提高學校教育質量的保障，而且也是社會精神文明的重要內(nèi)容，有利于學生培養(yǎng)良好的個性品質和社會適應能力等[1]。然而，良好的師生關系不易維護，在某些情況下，會發(fā)生畸變和異化，從而導致教育的混亂和失序。因此，本研究從現(xiàn)實出發(fā)，試圖對師生關系問題進行歸納總結，并從教師身份“祛魅”的視角分析原因，嘗試提出有效的應對策略，以期匡正人們對于教師身份在理念上的偏差，幫助教育實際工作者更好地處理與學生之間的關系，發(fā)揮其正向價值。

一、師生關系異化表征

（一）學生“欺師”現(xiàn)象層出

近年來，學校中“學生欺師”現(xiàn)象層出不窮?！皩W生欺師”是師生關系異化的重要表現(xiàn)，是正常師生關系的偏離，是社會人際關系沖突在學校中的反映。從關系異化的嚴重程度而言，主要表現(xiàn)為悖師、辱師、傷師等形式。[2]悖師是常見的“欺師”行為，主要指學生雖然沒有對教師采取直接的言語或肢體上的攻擊，但是蓄意與老師發(fā)生沖突，破壞課堂紀律，干擾正常教學等。辱師，就是學生使用不正當?shù)难哉Z或臟話等辱罵老師，雖然沒有與老師發(fā)生肢體接觸，但起到了羞辱老師的目的，這也是一種典型的“欺師”行為。所謂傷師，就是學生對教師進行拳打腳踢等形式的傷害。學生“欺師”行為會給教師在身體和精神上帶來直接的損害，導致教師的工作熱情受到較嚴重的打擊，最終將會給教師教學工作帶來不良的后果。同時，對教師的教育威信也造成了很大的沖擊，降低教師身份和職業(yè)認同感。

（二）教師失范行為頻發(fā)

教師失范行為是在教師的教育行為中所出現(xiàn)的一些不符合社會規(guī)范（尤其是社會道德規(guī)范）要求的行為和手段。[3]教師的失范行為包括目的型失范行為、價值取向型失范行為、情感型失范行為等。其中，目的型失范行為主要表現(xiàn)為教師采用違背教育法規(guī)謀取個體功利性利益，典型體現(xiàn)為少數(shù)教師熱衷于有償家教、以教謀私；價值取向型失范行為是指某些教師在價值觀上偏離了主流教育理念；情感性失范是指一些教師為了滿足自己的生理和心理需求而產(chǎn)生的異常行為，主要體現(xiàn)在少數(shù)老師對學生進行體罰或變相體罰學生等。此外，部分教師變得不敢“得罪”學生，不敢批評懲戒學生，由此出現(xiàn)了“跪著教書”的教師，形成了“老師奉迎學生”的怪象。由于教師的失范行為，使學生產(chǎn)生了一定程度的害怕、恐懼、焦慮等負面情緒，嚴重地甚至產(chǎn)生一些行為上的偏離，從而對他們的身心造成不利影響。

二、師生關系異化的成因分析

關于師生關系異化的原因是多方面的，本研究重點關注的是教師身份“祛魅”對師生關系所產(chǎn)生的影響。祛魅一詞源于馬克斯·韋伯所稱的“世界的祛魅”（the disenchantment of the world），字面上的含義是“驅除魔力”，主要指人對自然的認識發(fā)生了改變，即人們對原先被賦予神奇魔力的某種東西不再著迷、盲目崇拜或迷信[4]。教師身份之“魅”并非與“巫術”或“魔法”有直接的聯(lián)系，而是依附于教師身份的絕對顯貴和權威地位。在師生關系中則表現(xiàn)為，教師在教育教學中使學生絕對服從和信從的無形力量?！办铟取睂嵸|上意味著驅除附加在教師身上的“克力斯瑪”光環(huán)，以理性的精神看待教師的品質和能力，而不是盲目崇拜或使之圣化，這有利于師生互相尊重、人格平等，促進現(xiàn)代新型師生關系的建立。“教育的祛魅”對人類教育事業(yè)的發(fā)展無疑具有重要的正向價值，然而卻也無法擺脫“祛魅”的悖論：在教育行為更加理性的同時，卻又悄無聲息地陷入了“工具理性”的沼澤之中。教師身份過度“祛魅”導致正常教師身份維系下的師生關系秩序受到干擾，師生之間在尊重、服從和管理等方面出現(xiàn)混亂。具體表現(xiàn)如下：

一是教師“教育者”的身份“受損”。教師是從事教育和教學工作的專門人員，他們肩負著教書育人、提高國民素質的使命，是“教育者”的代名詞。教師作為“人類靈魂的工程師”，具有崇高和神圣的地位，是知識和道德的化身。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人類進入知識經(jīng)濟時代，教育不斷發(fā)生“解蔽”與“除魅”，教師逐漸由“圣人”回歸至“常人”，[5]依附于教師身份中的道德權威、知識權威等也隨之逐漸消解。一方面，教師不再是知識的化身。教師失去了知識文本的唯一解讀權，這就降低了教師憑借其知識傳播的優(yōu)越性。換言之，教師人生閱歷與知識資源占有上的整體優(yōu)勢被削弱，從而在學生眼里變得“弱勢”起來。另一方面，教師“道德偶像”形象幻滅。教師脫離了原本的身份，導致少數(shù)教師喪失了師道師德卻還不以為然。不難發(fā)現(xiàn)，教師身份“祛魅”引發(fā)學生和家長對教師身份的認同感降低。

二是教師變相淪為“知識販賣商”。隨著教育的“祛魅”，人們過于看重教育的工具價值，即教育帶來的經(jīng)濟效益以及個人利益，而對于人的靈魂、信仰、意義等卻無暇顧及。教育逐漸淪落為社會的從屬地位，教師身份也就喪失了傳統(tǒng)的魅力。家長和學生認為交學費是花錢“搞投資”，把學生當作“消費者”，把教師當作“知識販賣商”，這就容易導致學生“個人主義”盛行、教師的自我放任等。與此同時，社會認為教師“服務”質量好不好的關鍵在于學生成績，而“升學率”與教師的經(jīng)濟待遇和其在學校中的地位息息相關，由此刺激了教師在教學中更多關注如何使學生在考試中獲得高分，教師的權威與個性逐漸消失在技術化的陷阱中。教師過分關注學生的學業(yè)成績，忽略學生在學習和成長發(fā)展中的情感及心理的變化，對學生存在的問題采取簡單粗暴的方法，甚至對他們的問題采取無視的態(tài)度。在現(xiàn)代社會中，師生感情的“淡漠”以及由此而引發(fā)的教學事故屢見不鮮。

總而言之，教師身份過度“祛魅”導致教師“教育者”身份受損，變相淪為“知識販賣商”，降低了其在學生心目中的地位和形象。少數(shù)教師成為“單向度”的人，落魄并庸俗地展現(xiàn)在學生面前。學生要么敷衍對付教師、要么褻瀆歧視教師。

三、師生關系異化的應對策略

適度的祛魅能夠降低教師絕對權威地位，促進師生共生成長；過度的祛魅則將教師推上教育的流水線，成為掌握現(xiàn)代教育技術的人員，從而無視自身的教育德行和理想?，F(xiàn)代師生關系異化呼喚教師身份“返魅”，旨在構建充滿人性意味、價值關懷和德性意蘊的師生關系。

（一）重塑信念，增強教師自身身份認同感

美國學者帕克·帕爾默說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自我認同與自身完整。”[6]“自身”的認同感與形象的自我識別，是從個人的主體性認識與內(nèi)在的創(chuàng)造中而產(chǎn)生。在“祛魅”的影響下，學生變得容易輕視教師，教師也頻頻質疑自身身份，這在無形之中加重了教師的職業(yè)倦怠感。因而，提高教師自身身份認同是改善當前教師教育實踐的現(xiàn)實之需，也是提高教師群體身份認同感的即時之需。

首先，教師必須通過自我反省，召回良心與智慧。教師只有認清自我，才能主動接納教育并認同教育，在教育事業(yè)中去實現(xiàn)自己的價值和意義，從而更好支配“自己”投身實踐。其次，教師需要不斷提高自己的人格魅力、道德魅力等，這就意味著教師既要精研精深的知識，又要具有高尚的品格，將“經(jīng)師”和“人師”有機結合于自身。此外，教師要把握自身角色與價值，避免出現(xiàn)教學過程中的“錯位”。師生交往是教師和學生彼此之間的雙向互動過程，絕非單純以“教師為中心”或“學生為中心”的單向活動，教師身份認同的關鍵在于教師要區(qū)分自己與學生之間的本質屬性，明確自身作為學生重要他人的位置和角色，認清自身的職責和義務。最后，教師要自覺提高專業(yè)發(fā)展自主性，樹立終身學習理念。教師這一職業(yè)具有較高的專業(yè)性，以其自身所具有的專業(yè)知識與專業(yè)能力為顯著特征，教師淵博的學識涵養(yǎng)和扎實的教學技能是獲取社會各界人士尊重的前提條件，也是教師自身“安身立命”的關鍵要素。

（二）重振師尊，營造尊師重教的良好風氣

崇智尚學、重道敬學等觀念是我國傳統(tǒng)文化中所固有的，《學記》載“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，肯定了教師的地位，也表明了“師道尊嚴”的價值。此外，“親其師，信其道；尊其師，奉其教”（《學記》），教師受到尊敬，所傳授的知識、技能或道理才能得到尊重。不可置否，批判傳統(tǒng)教育中教師身份的絕對權威對學生個性的壓制具有重要現(xiàn)實意義，但對傳統(tǒng)尊師重道本質的誤讀與遮蔽，只會加劇師生關系的僵化、疏離和工具化。面對教師身份過度祛魅化的現(xiàn)狀，應營造尊師重教的社會輿論與文化氛圍，重新挖掘師道尊嚴的合理內(nèi)涵，弘揚其與現(xiàn)代社會相契機的理論精華，摒棄其中束縛和壓制學生發(fā)展等不合理內(nèi)容。

首先，轉變觀念，重振師尊。教育的“返魅”，需要重新肯定教師在教育教學中的作用，強調(diào)教師這一群體承擔育人使命的角色，明確師生雙方是作為教學過程中的兩大主體而同時存在，學校課堂教學旨在促進師生雙方實現(xiàn)共同成長。其次，遵守教師自身成長和職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，賦予教師合理合法的身份。在教學實踐層面，強化學校教師的學識涵養(yǎng)、師風師德和精神風貌等內(nèi)容建設，健全教師在教學中知識話語和規(guī)范體系的形成機制，同時保障教師的地位與待遇，如細化教師懲戒權等權利的實施。在學校管理層面，降低剛性、減少量化。師生之間的關系不應被視為市場模式下教育服務者與消費者的關系，這就要求政府或學校不僅要健全教師評估和退出機制，還要避免單純地以學生的學習成績來衡量教師的教學成效，改變當下學校管理普遍存在的制度控制、量化考核、單純成績排名等做法，緩解師生的緊張感和壓力，給予師生適度的自主權。最后，構建家、校、社協(xié)同育人機制。在家庭教育方面，積極引導學生和家長尊重教師，塑造一種“民主、平等、尊重、信任”的多向互動關系。在社會輿論層面，要合理評價部分教師的道德失范。教師作為公眾群體，其少數(shù)失范者行為往往會被大眾傳媒無限放大，造成教師群體的“污名化”。媒體在對教師違法失德行為進行曝光的同時，也要加強對杰出教師的先進事跡的積極宣傳，提高社會大眾對教師的認可度，從而營造良好的社會輿論氛圍。

參考文獻：

[1]劉萬倫.師生關系與中小學生學校適應性的關系[J].心理發(fā)展與教育，2005，21（1）：87-90.

[2]程斯輝，李漢學.師生關系的異化及其治理——基于“學生欺師”現(xiàn)象的檢視[J].教育研究與實驗，2016（6）：34-39.

[3]郭穎.教師失范行為及干預策略[J].溫州師范學院學報（哲學社會科學版），2004（6）：105-107.

[4]王璐.祛魅與救贖：教師身份的返魅[J].教育理論與實踐，2011，31（13）：37-40.

[5]檀傳寶.走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設研究[M].北京：北京師范大學出版社，2010：97.

[6]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005：10.

基金項目：喀什大學2022年度研究生科研創(chuàng)新，項目名稱“文化自信視域下《學記》教學思想的研究”（項目編號：KD2022KY025）

作者簡介：徐玲（1996.12-），女，漢族，安徽合肥人，碩士，研究方向：課程與教學論。