李 鵬 劉繼蓮

蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院

2019年3月，教育部在《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見》中指出：“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育作為學(xué)校美育培根鑄魂的基礎(chǔ)，弘揚(yáng)中華美育精神，要在傳統(tǒng)文化藝術(shù)的提煉、轉(zhuǎn)化、融合上下功夫，讓收藏在館所里的文物、陳列在大地上的文化藝術(shù)遺產(chǎn)成為學(xué)校美育的豐厚資源，讓廣大青年學(xué)生在藝術(shù)學(xué)習(xí)的過程中了解中華文化變遷，觸摸中華文化脈絡(luò)，汲取中華文化藝術(shù)的精髓?！保?］作為傳統(tǒng)文化的一部分，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是指各族人民世代相傳，并視其為文化遺產(chǎn)組成部分的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及與傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式相關(guān)的實(shí)物和場(chǎng)所［2］。截至2021年6月30日，我國(guó)共有五批次10個(gè)門類1 557個(gè)國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項(xiàng)目，共計(jì)3 610個(gè)子項(xiàng)［3］，底蘊(yùn)厚，數(shù)量多，是歷史遺留給我們的一座文化寶庫(kù)。

一、基于地域非遺資源的美育課程的開發(fā)價(jià)值

（一）有助于非遺的文化特質(zhì)的直觀理解和把握

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是民族文化的靈魂和精華，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在當(dāng)代活態(tài)呈現(xiàn)的重要內(nèi)容和主要載體，蘊(yùn)含著豐富的民俗倫理語義。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)快速發(fā)展的今天，信息傳播更加方便快捷，再加上流行元素的沖擊，非遺的地域特色逐漸淡化。民俗技藝制作工序煩瑣，制作時(shí)間長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)效益低，傳承人少，導(dǎo)致非遺逐漸陷入困境，大部分學(xué)生對(duì)非遺的了解局限于網(wǎng)絡(luò)渠道，缺少直觀的認(rèn)知和體驗(yàn)。而地域非遺資源生發(fā)于地域文化，與地域社會(huì)生活、民俗民風(fēng)以及群體性格一脈相通，具有先天的資源獲取優(yōu)勢(shì)和地域特征優(yōu)勢(shì)。通過系統(tǒng)的美育教學(xué)資源轉(zhuǎn)化和整合、講解和體驗(yàn)，學(xué)生能通過具體的非遺項(xiàng)目了解其傳統(tǒng)文化內(nèi)核，對(duì)非遺技藝蘊(yùn)含的特定地域文化特質(zhì)和基因有更直觀的理解和把握，進(jìn)而掌握汲取非遺文化內(nèi)涵和民族精神的方法［1］。

（二）有助于美育課程教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成

我國(guó)的非遺資源類多面廣，審美價(jià)值和文化特質(zhì)內(nèi)涵各具特色。而美育課程內(nèi)容的建設(shè)不可能面面俱到，從課堂教學(xué)規(guī)律和美育教學(xué)的目標(biāo)看，更需要學(xué)習(xí)內(nèi)容具體、內(nèi)涵指向清晰的教學(xué)資源來形成課程教學(xué)內(nèi)容。通過直接接觸和體驗(yàn)非遺的生產(chǎn)過程和呈現(xiàn)形式，可以獲取非遺傳統(tǒng)技藝的真實(shí)體悟，真正提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，提高文化認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)以美育人、以美化人的教育效果。因此，從地域非遺資源著手組織教學(xué)內(nèi)容，既可以避免非遺教學(xué)資源跨地域獲取的問題，也便于歸納提煉課程內(nèi)容特色和美育價(jià)值要素，還能夠?qū)崿F(xiàn)與非遺傳承人、非遺活動(dòng)的有效銜接，進(jìn)而構(gòu)建良好的美育課程生態(tài)體系［2］。

（三）有助于非遺的普及和傳播

從當(dāng)下各地非遺保護(hù)和傳承面臨的現(xiàn)實(shí)困境看，傳承人的老齡化和從業(yè)者的流失一直是比較突出的問題。以非遺保護(hù)和傳承走在全國(guó)前列的蘇州為例，其180個(gè)市級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項(xiàng)目（包括 32 個(gè)國(guó)家級(jí)項(xiàng)目）涉及10 個(gè)大類，其中 60% 以上的項(xiàng)目都存在著不同程度的后繼乏人問題，其中民間文學(xué)、傳統(tǒng)舞蹈尤為突出［3］。很多非遺項(xiàng)目由于缺乏適合的時(shí)代生存土壤，與當(dāng)下社會(huì)生產(chǎn)生活需求不符，傳播范圍越來越小，受眾也越來越少，其傳統(tǒng)手工技藝和口傳心授的傳統(tǒng)文化內(nèi)容正在逐步萎縮和消亡。而從更大的視野看，為應(yīng)對(duì)工業(yè)化和全球化帶來的文化危機(jī)，國(guó)際范圍內(nèi)的非遺保護(hù)持續(xù)升溫。以2001年我國(guó)昆曲被列為“人類口頭和非物質(zhì)遺產(chǎn)代表作”為節(jié)點(diǎn)，非遺保護(hù)的重要性和緊迫性成為學(xué)界和社會(huì)廣泛關(guān)注的議題［4］。因此，將非遺資源作為教學(xué)內(nèi)容引入美育課程教學(xué)，充分挖掘、弘揚(yáng)其傳統(tǒng)文化育人價(jià)值和民族文化精神標(biāo)識(shí)，既給青年一代滲透了身份認(rèn)同教育，也促進(jìn)了非遺的普及和傳播推廣。

二、非遺美育課程教學(xué)現(xiàn)狀反思

（一）教學(xué)理念重知識(shí)技能，輕情感引導(dǎo)

美育作為一種藝術(shù)教育形式，是將相關(guān)美育課程資源充分融合凝練，重在培養(yǎng)人文素養(yǎng)和情感價(jià)值的教學(xué)過程。將非遺作為美育教學(xué)資源，核心是認(rèn)識(shí)和理解其文化內(nèi)涵和精神內(nèi)核，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同是其主要目的。但從非遺美育課程的教學(xué)實(shí)踐來看，更多是從非遺的知識(shí)框架、技藝特征、文化內(nèi)涵等知識(shí)技能體系出發(fā)，進(jìn)行知識(shí)技能教學(xué)。而更重要的人文素養(yǎng)和情感教育，卻沒有在教學(xué)實(shí)施過程中得以呈現(xiàn)。究其原因，一是教學(xué)觀念上將美育等同于藝術(shù)教育，重知識(shí)技能本身；二是囿于非遺資源特別是實(shí)踐資源的匱乏，觀摩體驗(yàn)教學(xué)無法開展。此外，美育課程的教學(xué)對(duì)象專業(yè)背景差異很大，稟賦不一，過多的知識(shí)技能教學(xué)很難獲得良好效果。不僅知識(shí)技能教學(xué)效果不理想，學(xué)生也缺乏情感體驗(yàn)和共鳴，課堂氛圍也難以活躍［5］。

（二）教學(xué)方法重課堂講授，輕觀摩體驗(yàn)

受職業(yè)教育教學(xué)校企合作、工學(xué)結(jié)合等教學(xué)模式的影響，一方面，各高職院校美育課程教學(xué)不考慮自身的實(shí)際情況，相互效仿，形式化地追求教學(xué)模式的創(chuàng)新；另一方面，由于沒有充分的非遺資源用于教學(xué)資源開發(fā)，又反過來制約著教學(xué)模式的落地實(shí)施，進(jìn)而出現(xiàn)生搬硬套，甚至照搬照抄的現(xiàn)象。最后，只能重新回歸傳統(tǒng)的知識(shí)技能講授教學(xué)，導(dǎo)致美育課程教學(xué)出現(xiàn)各種實(shí)際問題：內(nèi)容掌握淺嘗輒止，體驗(yàn)觀摩感受不強(qiáng)，情感缺乏共鳴，美育有表無里。很顯然，這種教育教學(xué)形式不能滿足美育的教學(xué)要求，更無法適應(yīng)側(cè)重觀摩體驗(yàn)的非遺技藝教學(xué)［6］。

（三）教學(xué)內(nèi)容重橫向拓展，輕縱深挖掘

一直以來，美術(shù)鑒賞、音樂賞析等傳統(tǒng)公共藝術(shù)必修課程是高校普及美育的主要課程載體，作為藝術(shù)普及教育，其普適性定位決定了教學(xué)內(nèi)容涵蓋面廣、涉獵門類多。受公共藝術(shù)課程內(nèi)容體例的長(zhǎng)期影響，一是許多地方性、區(qū)域性特色課程、非遺課程建設(shè)，多注重類型、歷史、文化特征等表征的教學(xué)內(nèi)容組織和橫向羅列，而對(duì)表征下隱含的地理環(huán)境、人文風(fēng)俗等決定性內(nèi)涵要素缺乏深度的挖掘和資源開發(fā)意識(shí)；二是普遍以專任教師的理論教學(xué)為主，中間穿插地方非遺傳承人、技能大師等定期開展講座教學(xué)，課程實(shí)踐教學(xué)資源建設(shè)以校外基地為主，缺乏系統(tǒng)的由“認(rèn)識(shí)”到“感知”，由“感知”到“體驗(yàn)”，由“體驗(yàn)”到“再認(rèn)識(shí)”的育人過程設(shè)計(jì)。從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容停留于短期的淺層知識(shí)認(rèn)知，產(chǎn)生不了內(nèi)生的、參與的、深度的記憶性認(rèn)知，美育教學(xué)的目標(biāo)也難以真正達(dá)成［7］。

三、基于地域非遺資源的美育課程的開發(fā)策略

（一）結(jié)合本地非遺資源進(jìn)行課程開發(fā)

非遺的主要特征之一是其獨(dú)有的屬地傳統(tǒng)文化特征。以蘇州為例，經(jīng)過從南宋至明清近800年的社會(huì)變遷，蘇州孕育形成了獨(dú)具江南水鄉(xiāng)風(fēng)貌的傳統(tǒng)文化，并滲透至社會(huì)生活的各個(gè)方面。顯性特征如園林建筑、城市景觀，隱性特征如生活方式、群體性格、民風(fēng)民俗等。在社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域，則形成了以“蘇作”“蘇工”“蘇式”等為代名詞的傳統(tǒng)技藝體系。蘇州典型的非遺項(xiàng)目如蘇繡、玉雕、明式家具制作技藝、桃花塢木刻年畫等，都生發(fā)于蘇州社會(huì)歷史發(fā)展的某個(gè)階段，并與其地域傳統(tǒng)社會(huì)生產(chǎn)方式密切關(guān)聯(lián)。圍繞蘇州非遺資源進(jìn)行課程開發(fā)，一是課程教學(xué)內(nèi)容更為聚焦，易于組織課程資源進(jìn)行系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)；二是現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)易于開展，可組織學(xué)生實(shí)地參觀非遺加工工藝和呈現(xiàn)形式，進(jìn)而獲得共情體驗(yàn)；三是教學(xué)內(nèi)容更接地氣，更容易被學(xué)生所接受和內(nèi)化［8］。

（二）圍繞美育功能要素組織課程內(nèi)容

美育的功能要素包括情感體驗(yàn)、審美能力和創(chuàng)造力?；诘赜蚍沁z資源的美育課程內(nèi)容組織，育人目標(biāo)的達(dá)成是首要目標(biāo)。因此，在課程內(nèi)容的組織上，應(yīng)圍繞情感體驗(yàn)、審美能力和創(chuàng)造力三個(gè)關(guān)鍵要素，進(jìn)行非遺資源的篩選凝練、梳理貫穿和組織整合。以“蘇工蘇匠——蘇作經(jīng)典品鑒與體驗(yàn)”美育課程為例，課程內(nèi)容基于美育課程“美育功能”的出發(fā)點(diǎn)，密切圍繞蘇作工藝美育要素挖掘與美育育人價(jià)值凝練，從美育本體知識(shí)與蘇作工藝本體知識(shí)兩個(gè)領(lǐng)域切入進(jìn)行對(duì)位分析。以審美感知、審美體驗(yàn)、審美判斷與創(chuàng)新意識(shí)四個(gè)美育功能要素為結(jié)構(gòu)主線，梳理分析蘇作工藝本體知識(shí)內(nèi)容，并整合為蘇作脈絡(luò)、經(jīng)典品鑒、文脈語義與蘇作匠心四個(gè)模塊內(nèi)容。系統(tǒng)化地組織線上、線下與體驗(yàn)環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源，完善四個(gè)模塊不同側(cè)重的美育教學(xué)功能，形成“審美感知—蘇作脈絡(luò)”“審美體驗(yàn)—經(jīng)典品鑒”“審美判斷—文脈語義”“創(chuàng)新意識(shí)—蘇作匠心”四組對(duì)位組合關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)美育要素評(píng)價(jià)指標(biāo)，采用過程性評(píng)價(jià)形式，構(gòu)建基于育人實(shí)效的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，進(jìn)而完成課程整體結(jié)構(gòu)建設(shè)。以美育功能要素為結(jié)構(gòu)主線，以蘇作工藝及非遺資源為內(nèi)容，挖掘整合地域傳統(tǒng)手工藝及非遺技藝承載的民俗倫理語義、人文內(nèi)涵及精神價(jià)值，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)不同美育功能要素側(cè)重的教學(xué)內(nèi)容組織［9］。

（三）基于職業(yè)教育特點(diǎn)進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)

職業(yè)教育具有適應(yīng)性、中介性、個(gè)體性和實(shí)用性的特點(diǎn)。一方面，美育課程的教學(xué)設(shè)計(jì)本身要遵循并適合職業(yè)教育的類型特征和學(xué)情特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上要突出案例設(shè)計(jì)和比較分析，設(shè)計(jì)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生參與性和互動(dòng)性的教學(xué)流程；另一方面，非遺教學(xué)內(nèi)容要側(cè)重技術(shù)技能環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)和職業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)。要立足技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的視角，服務(wù)應(yīng)用型人才技術(shù)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)培養(yǎng)，進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)［10］。以蘇州非遺項(xiàng)目“蘇州漆器制作技藝”為例，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先，通過觀看代表性作品及其制作過程來突出工藝技法的重要作用，向?qū)W生輸出“技術(shù)立身、德技兼修”的職業(yè)素養(yǎng)和價(jià)值取向；其次，對(duì)代表性作品進(jìn)行主題、形態(tài)、質(zhì)料、文化內(nèi)涵的多角度解剖，并輔以小組討論來強(qiáng)化作品審美意境的分析和認(rèn)知；最后，通過非遺傳承人的采訪講述和從業(yè)經(jīng)歷分享，使學(xué)生獲得精神層面的共情認(rèn)知和角色認(rèn)同。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程，充分結(jié)合職業(yè)教育學(xué)情特點(diǎn)和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，呈現(xiàn)為“技藝引導(dǎo)—審美分析—共情認(rèn)知”三個(gè)功能遞進(jìn)階段［11］。

（四）設(shè)計(jì)旨在提升審美素養(yǎng)的主客觀評(píng)價(jià)方法

評(píng)價(jià)內(nèi)容要充分結(jié)合地域性非遺資源教學(xué)內(nèi)容，按照審美要素設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。既要包含客觀評(píng)價(jià)內(nèi)容，如事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、社會(huì)背景等通識(shí)性知識(shí)，也要包含對(duì)非遺項(xiàng)目及作品的審美評(píng)析的主觀評(píng)價(jià)。具體來說，一是知識(shí)點(diǎn)本身的客觀評(píng)測(cè)，以絕對(duì)評(píng)價(jià)的形式展開；二是知識(shí)點(diǎn)的外延思考能力，側(cè)重學(xué)習(xí)感悟與收獲評(píng)價(jià)，以相對(duì)評(píng)價(jià)的形式展開。如對(duì)非遺經(jīng)典作品的品評(píng)測(cè)試，能否從作品的歷史背景與文化內(nèi)涵切入，以及描述是否完整和條理，就是評(píng)價(jià)是否掌握對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行分析和品評(píng)方法的重要指標(biāo)之一。再結(jié)合課程教學(xué)過程中的出勤、任務(wù)完成情況、活躍度及課堂參與度，以及線上教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等，全方位、多維度、過程性地促進(jìn)學(xué)生審美能力的提升以及課程教學(xué)評(píng)價(jià)的有效實(shí)施。

四、結(jié)束語

綜上所述，基于地域非遺資源的高職美育課程開發(fā)，既要遵循通識(shí)類美育課程的育人教學(xué)目標(biāo)定位，也要充分挖掘本地非遺資源的美育功能要素進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)凝練和整合，還需充分考慮職業(yè)教育類型特征和學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行課程教學(xué)設(shè)計(jì)。最后，再通過“技藝引導(dǎo)—審美分析—共情認(rèn)知”三個(gè)遞進(jìn)階段開展具體的課堂教學(xué)，進(jìn)而使非遺資源真正發(fā)揮育人作用，走進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)，參與技術(shù)技能型人才培養(yǎng)，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、增進(jìn)民族文化認(rèn)同的目的。