劉璇 鄭燕林

摘要：高質(zhì)量教師隊伍是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的前提，基于教師協(xié)同研修的教師共同體教研是教師隊伍建設(shè)的重要舉措，數(shù)字技術(shù)為教師共同體教研提供了有力支持。針對當(dāng)前教師研修中存在的多以個體研修為主，忽視群體認(rèn)知，缺乏協(xié)同互助；研修活動形式單一，效果不理想，難以解決真實教學(xué)問題等情況。該研究基于活動理論，構(gòu)建了教師共同體教研模型，分析了模型的基本要素、關(guān)系和各子系統(tǒng)的運行機制，并在“吉林省2021年國培計劃”項目中開展了三輪應(yīng)用實踐。實踐效果評價采用準(zhǔn)實驗設(shè)計，通過搜集實驗數(shù)據(jù)和訪談資料，“形成性評價+前后測對比評價”的混合式評價方法驗證模型在應(yīng)用實踐中的有效性，發(fā)現(xiàn)教師共同體教研是提升教師研修質(zhì)量的有效模式。研究成果能為優(yōu)化和創(chuàng)新教師共同體研修方式，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：活動理論；教師共同體；教研模型；教師研修

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“從大數(shù)據(jù)到境脈感知：個性化學(xué)習(xí)實現(xiàn)機理研究”（課題編號：BCA190086）研究成果之一。

建設(shè)高質(zhì)量教育體系，加快建成教育強國是中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議中提出的政策導(dǎo)向和重點要求[1]。高質(zhì)量教師隊伍是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的前提，而教師研修又是教師隊伍建設(shè)的重要舉措，數(shù)字技術(shù)為教師研修提供了有力支持?，F(xiàn)階段教師研修途徑多局限于單向傳播，沒有突出“研”，也未創(chuàng)設(shè)“協(xié)同”環(huán)境。存在研修人員構(gòu)成多樣化，忽視群體認(rèn)知，活動內(nèi)驅(qū)力不足，缺乏研修同伴間的協(xié)同互助[2]；研修活動形式單一，質(zhì)量和效果不易保障，難以解決真實教學(xué)問題等諸多情況[3]。數(shù)字技術(shù)為教師研修提供了一種分布式的、彈性的學(xué)習(xí)環(huán)境，弱化了地區(qū)和時間的限制，為教師自主學(xué)習(xí)和協(xié)同互助提供了便利，已逐步形成了混合式的研修形態(tài)。因此，教師研修也應(yīng)順應(yīng)數(shù)字技術(shù)與教育融合的創(chuàng)新需要，協(xié)同各方力量，以強帶弱，優(yōu)勢互補，帶動教師隊伍整體素質(zhì)提高，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的同步提升。本研究在遵循第三代活動理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合數(shù)字技術(shù)特征構(gòu)建教師共同體教研模型，細(xì)化出可操作的實踐路徑，通過主題研修項目進(jìn)行三輪應(yīng)用實踐，驗證了該模型的應(yīng)用效果，以期創(chuàng)新教師共同體教研模式，同時為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的借鑒和參考依據(jù)。

（一）活動理論在教師教研中的應(yīng)用

活動理論作為一個具有哲學(xué)性質(zhì)的跨學(xué)科理論框架，旨在以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋特定社會文化歷史背景下的人類活動及心理發(fā)展。在蘇聯(lián)學(xué)者維果茨基和列昂捷夫的研究基礎(chǔ)上，1987年芬蘭學(xué)者恩格斯托姆結(jié)合黑格爾的活動思想和達(dá)爾文的生物進(jìn)化論將活動理論發(fā)展到第三代，從社會層面將活動要素拆解為六個，即主體、客體、共同體、工具、規(guī)則、勞動分工，活動系統(tǒng)在六個要素相互作用、相互影響下產(chǎn)生結(jié)果[4]。

活動理論早期研究主要集中于心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)，隨著研究不斷深化，已被廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、信息科學(xué)等領(lǐng)域。Potari，D.以活動理論作為研究教師專業(yè)學(xué)習(xí)的框架，將教學(xué)和研究視為活動系統(tǒng)，描述了“教學(xué)”活動和“研究”活動之間的互動關(guān)系[5]。Lim，C.P.利用活動理論研究印度尼西亞的教師學(xué)習(xí)中心（TLC）如何幫助教師獲得高質(zhì)量教學(xué)的方法，結(jié)果顯示TLC中的教師可以通過不同類型的教學(xué)活動進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終達(dá)成提高教學(xué)能力的目的[6]。趙慧君、呂巾嬌在理論研究方面對活動理論的發(fā)展脈絡(luò)及應(yīng)用進(jìn)行了梳理[7][8]。在教學(xué)活動設(shè)計方面，劉清堂等以活動理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建支持異校、異地等多種組織方式的區(qū)域同儕研修模式，設(shè)計出“強弱幫扶、特色互助、強強聯(lián)合”三種形態(tài)的研修活動，為區(qū)域研修發(fā)展提供了新思路[9]。

（二）數(shù)字技術(shù)支持下的教師教研

教師的專業(yè)化發(fā)展是一個過程，教師研修是其中的重要環(huán)節(jié)。人工智能、大數(shù)據(jù)等數(shù)字技術(shù)拓展了教師研修的資源、平臺、工具，弱化了時間和空間的限制，創(chuàng)新了其過程與結(jié)果中的評價策略，數(shù)字技術(shù)支持下的教師共同體教研成為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑，研修主體跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨區(qū)域的交互與協(xié)同方式變得更多樣化。

國內(nèi)外諸多學(xué)者聚焦數(shù)字技術(shù)支持下的教師研修這一教育科學(xué)研究領(lǐng)域。García Fernández B采用混合研究方法，將互聯(lián)網(wǎng)支持的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，應(yīng)用于實習(xí)教師、研究生和大學(xué)教師群體，發(fā)現(xiàn)教師對虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)平臺的學(xué)習(xí)和專業(yè)維度的滿意度、協(xié)作程度和參與度均高于傳統(tǒng)研修方式[10]。Asma Khan在對大學(xué)英語教師在線研修研究時發(fā)現(xiàn)，在線英語教師社區(qū)（ECN）不僅為教師提供了對話學(xué)習(xí)和知識共享的機會，幫助教師將學(xué)習(xí)直接與課堂實踐聯(lián)系起來，還能為教師間同儕互助提供支持性和協(xié)作性學(xué)習(xí)環(huán)境[11]。郭紹青將教師協(xié)同研修劃分為三個發(fā)展階段，即以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的混合式研修階段、以應(yīng)用研究為導(dǎo)向的促進(jìn)教師將培訓(xùn)知識轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)能力階段、以及協(xié)同教學(xué)和創(chuàng)新發(fā)展階段[12]。武濱基于活動理論構(gòu)建了CTMA區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研模式，該模式在一系列的主題教研活動中被證實起到了指導(dǎo)和引領(lǐng)作用[13]。張思采用向量空間投影法和時間序列分析法對中小學(xué)教師在線討論活動中的認(rèn)知參與結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，在職教師難以進(jìn)行高水平的反思和協(xié)同知識構(gòu)建，缺乏必要的在線討論技能[14]。

（三）教師教研發(fā)展新思路

如前所述，活動理論作為理論轉(zhuǎn)化為實踐的橋梁，被廣泛應(yīng)用于解釋、觀察和分析教師繼續(xù)教育、培訓(xùn)項目等學(xué)習(xí)活動之中。而教師共同體教研模式作為一種基于學(xué)習(xí)活動而發(fā)生的系統(tǒng)化過程，依據(jù)活動理論設(shè)計模型與路徑并展開應(yīng)用實踐，有助于厘清教師共同體教研活動系統(tǒng)中各要素的涵義及相互作用關(guān)系，更能有效的促進(jìn)教師協(xié)同專業(yè)發(fā)展。已有研究多側(cè)重于研修活動或策略的設(shè)計，以及研修結(jié)果的評價，較少從組建教師共同體教研的系統(tǒng)化視角，關(guān)注教師共同體研修過程中各要素的協(xié)同機制，以實現(xiàn)研修績效的最大化。

數(shù)字技術(shù)支持下教師研修已是在學(xué)界有共識的有效教師專業(yè)發(fā)展途徑，依托云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、5G等技術(shù)研發(fā)的學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、資源推送系統(tǒng)或研修管理系統(tǒng)，可以促進(jìn)教師個性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃、適切性學(xué)習(xí)資源推送和精細(xì)化學(xué)習(xí)反饋，提升教研質(zhì)量。為此，本研究將教師共同體教研視作一個完整的“活動系統(tǒng)”，分析和明確系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素，在數(shù)字技術(shù)環(huán)境下為教師教研各個環(huán)節(jié)提供有效支撐，實現(xiàn)教師群體協(xié)同學(xué)習(xí)中個體發(fā)展的最優(yōu)化。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教師共同體教研模式，是從教師的專業(yè)發(fā)展實際需求出發(fā)，以真實教學(xué)問題為切入點設(shè)定教研目標(biāo)，通過數(shù)字技術(shù)的介入和多元化資源的融通，更精準(zhǔn)的捕捉到教師在教學(xué)過程中產(chǎn)生的困惑和痛難點，在教研活動中通過探究、互動、協(xié)同于既定時間內(nèi)共同達(dá)成教研目標(biāo)的過程。在此過程中，教師在一定的激勵機制、同伴互助、共同體協(xié)同以及組織者的支持下，獲得個體及同伴教師專業(yè)能力提升最大化，完成一系列與教研主題相關(guān)的實踐活動。

（一）教師共同體教研模型構(gòu)建的基本思路

從中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的角度，教研目標(biāo)一般分為基礎(chǔ)能力、教育能力、教研能力、課堂教學(xué)能力四大類。目前教研活動的形態(tài)主要有任務(wù)驅(qū)動式、理論專題講座式、名師示范指導(dǎo)式、實戰(zhàn)演練式等。無論活動以何種形式展開，其目的都是希望引發(fā)教師教學(xué)理念和教學(xué)思維的沖擊與碰撞，激發(fā)其反思教學(xué)思路和教學(xué)經(jīng)驗，并促進(jìn)教師實踐性知識在內(nèi)化的過程中綜合能力得以螺旋式提升。

教師共同體教研模型建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展研究的有效措施，因此需要從教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律出發(fā)，尋求科學(xué)性的理論基礎(chǔ)和適切的數(shù)字技術(shù)支持。筆者對教師共同體教研模型構(gòu)建這一課題做了教育學(xué)方面的理論研究，分別從活動理論和共同體理論多維度為模型的構(gòu)建奠定了理論基礎(chǔ)?；谇笆龅睦碚摶A(chǔ)以及典型教研系統(tǒng)的要素分析可以看出，教師研修中普遍具備兩個關(guān)鍵點：“協(xié)同”和“活動”。因此，本研究首先對教師共同體教研活動系統(tǒng)中的各個要素和活動子系統(tǒng)深入分析，對其構(gòu)成和運行機制具備詳細(xì)的了解和認(rèn)知。其次，剖析教師共同體教研活動中必要的觸發(fā)條件，如何把握好各要素和系統(tǒng)之間的關(guān)系，并形成一定的模式，需要在此基礎(chǔ)上形成深入探討。最后，確立共同體內(nèi)部需要遵守的規(guī)則及角色分工、活動所需借助的研修工具及主客體之間如何聯(lián)系和轉(zhuǎn)換，是模型構(gòu)建的基本思路。本研究以恩格斯托姆提出的第三代活動系統(tǒng)為理論框架，結(jié)合共同體理論，基于數(shù)字技術(shù)環(huán)境將教師共同體教研模式作為一個活動系統(tǒng)，挖掘活動系統(tǒng)中主體、客體、共同體的協(xié)同作用機制，研修規(guī)則不僅局限于在線研修平臺等數(shù)字技術(shù)工具的使用規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，同時充分考慮到活動系統(tǒng)中的協(xié)同與互動行為間的限制和約束。

（二）教師共同體教研模型要素及其關(guān)系分析

1.核心要素分析

依據(jù)第三代活動理論，教師共同體教研活動系統(tǒng)中應(yīng)包含三個核心要素，即主體、客體和共同體。主體是指研修者，是參與教研活動全過程的核心，是各項協(xié)同任務(wù)活動的主要發(fā)起者和協(xié)作參與者?？腕w是指教學(xué)過程中的真實教學(xué)問題及由問題總結(jié)形成的目標(biāo)或任務(wù)。在整個活動系統(tǒng)的運動中，如何解決教學(xué)問題達(dá)成教研目標(biāo)或完成活動任務(wù)是驅(qū)動活動系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的目標(biāo)導(dǎo)向。共同體在教師共同體教研模式的研究情境中本質(zhì)上仍是學(xué)習(xí)共同體，成員具有提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的共同愿景。教師共同體強調(diào)以任務(wù)為載體，通過溝通、分享、交流、共建等方式促進(jìn)成員的集體成長[15]。本研究重點關(guān)注教師共同體的組建，在通用社交平臺提供交流空間、教育資源服務(wù)平臺共享研修資源的技術(shù)支持下，明確教師共同體成員的共同愿景，以優(yōu)化課堂教學(xué)效果、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，依照優(yōu)勢互補、強弱互助的原則組成學(xué)科共同體或城鄉(xiāng)共同體開展教研活動，進(jìn)行問題探究、經(jīng)驗交流、知識共享，最終實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)、教學(xué)水平提高。

2.支持要素分析

核心要素間相互作用需要工具、規(guī)則、分工三個要素的支持與協(xié)作。工具是指在教研過程中主體作用于客體，為實現(xiàn)教研目標(biāo)提供支撐的學(xué)習(xí)資源、研修平臺、交互方式、評價工具。智能技術(shù)的發(fā)展為教師研修提供了便捷的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，研修平臺全面記錄教師研修活動的操作信息，例如：觀看研修課程次數(shù)，在線研修時長，互動交流次數(shù)，提問答疑頻率，成果展示情況等。并通過學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)和學(xué)習(xí)干預(yù)系統(tǒng)等模塊的建設(shè)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)適切學(xué)習(xí)資源推薦、個性化學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃和精細(xì)化學(xué)習(xí)反饋，可達(dá)到提高教師研修質(zhì)量的目的[16]。規(guī)則主要分為活動設(shè)計、任務(wù)規(guī)范、協(xié)同關(guān)系。研修者需要按照既定的教研活動方案和活動流程設(shè)計遵守重要的時間節(jié)點達(dá)成任務(wù)目標(biāo)，并根據(jù)教研目標(biāo)的不同，以及研修者個性特征的分析，按照一定的規(guī)則組建教師協(xié)同研修共同體。分工是保障研修共同體有效協(xié)同的關(guān)鍵支持要素，在教研活動中一般可分為調(diào)控者、并行者、匯報者。在共同體中一般由知識水平較高、教學(xué)經(jīng)驗較深的研修者擔(dān)任調(diào)控者，調(diào)控者需要對整個活動系統(tǒng)起到帶動和調(diào)配作用。活動中所有研修者均是并行者，協(xié)同互助依照教研主題開展教學(xué)實踐完成教研活動中的各項任務(wù)?；顒雍笃谟蓞R報者承擔(dān)總結(jié)匯報、成果展示等工作。

（三）教師共同體教研模型組成及其子系統(tǒng)的運行機制

綜上可見，教師共同體教研活動系統(tǒng)的六個要素并不是互相獨立的，而是相互具有緊密關(guān)系的，形成相互作用的一個有機整體，由內(nèi)至外不斷發(fā)展和完善，最終實現(xiàn)教研目標(biāo)。本研究以面向客體的思想，即面向活動目的性思想，以解決真實教學(xué)問題，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)中小學(xué)教師跨區(qū)域、跨學(xué)校協(xié)同研修為目標(biāo)，基于第三代活動理論構(gòu)建教師共同體教研模型，如下頁圖1所示。并在對典型基于活動理論建立的教師研修或培訓(xùn)模型分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究情境對模型中的六個要素及四個子系統(tǒng)進(jìn)行了重新的界定與闡釋。

本研究以活動為單元分析教研活動，通過組建教師共同體用活動調(diào)適共同體成員內(nèi)部關(guān)系。教師共同體由外部利益相關(guān)者（培訓(xùn)者）和參加教師（研修者）組成，外部利益相關(guān)者（培訓(xùn)者）包括指導(dǎo)團隊和管理團隊。研修者針對不同的主題或目標(biāo)，以及研修者個性特征分析，參照一定的規(guī)則組建具有共同價值取向的教師協(xié)同研修共同體，例如依照優(yōu)勢互補、強弱互助的原則結(jié)成學(xué)科共同體或城鄉(xiāng)共同體。每一個教師共同體內(nèi)部需要依據(jù)既定的教研活動計劃和活動的流程設(shè)計規(guī)范，進(jìn)行明確的角色定位和任務(wù)分配。例如，學(xué)科共同體中由名師工作室主持人擔(dān)任調(diào)控者，負(fù)責(zé)組織教研活動開展，激勵所有共同體成員教師（并行者）協(xié)作交流，按照既定的時間節(jié)點完成相應(yīng)的教研活動任務(wù)，共同體內(nèi)通過民主協(xié)商確定分工，進(jìn)行演講及成果展示，確保達(dá)到教研活動任務(wù)要求的標(biāo)準(zhǔn)。通過數(shù)字技術(shù)環(huán)境的創(chuàng)建，使全過程中每一個環(huán)節(jié)均得到適切的數(shù)字技術(shù)支撐，例如：區(qū)域名師提供教學(xué)課例、課程資源，啟發(fā)研修者進(jìn)行交流反思、參考借鑒，組織研修者通過直播課堂系統(tǒng)聆聽培訓(xùn)專家講座，課后使用微信、QQ、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)等即時通訊軟件分享經(jīng)驗、思維碰撞。研修者與專家之間、研修者之間能夠?qū)崿F(xiàn)實時交流，也能夠?qū)崿F(xiàn)異步交流。教研任務(wù)完成后在研修平臺進(jìn)行成果展示，最后通過有效的評價量規(guī)形成進(jìn)一步總結(jié)與反思，最終達(dá)成教研目標(biāo)，實現(xiàn)提高教師專業(yè)能力的目的。

該模型由生產(chǎn)子系統(tǒng)、交流子系統(tǒng)、共享子系統(tǒng)、協(xié)同子系統(tǒng)構(gòu)成。在生產(chǎn)子系統(tǒng)中，主體借助各類信息化資源、平臺以及互動和評價的工具作用于客體，從而產(chǎn)出成果。產(chǎn)出成果的過程中因主體的活動行為和操作的不同，客體的具體表現(xiàn)形式和水平也將不同。在共享子系統(tǒng)中，差異化的主體在共同體中為完成活動任務(wù)（共同的愿景）而進(jìn)行交互與共享行為，實現(xiàn)客體目標(biāo)。在交流子系統(tǒng)中，以規(guī)則消除個體或群體在活動中的矛盾和沖突，保障主體和共同體其他成員在教研活動中的互動和交流。在協(xié)作子系統(tǒng)中，教研活動是群體行為，通過任務(wù)協(xié)作，以共同體為單位完成活動任務(wù)，產(chǎn)出結(jié)果。

（一）教師共同體教研模型實踐路徑設(shè)計

教師共同體教研模型在數(shù)字技術(shù)的支撐下，需要進(jìn)一步在實踐層面論證。實踐路徑結(jié)構(gòu)的完整性和活動的多樣性是吸引教師參與協(xié)同的重要因素。國內(nèi)外研究者從活動設(shè)計目的、活動過程及數(shù)據(jù)收集和結(jié)果分析的角度出發(fā)，通過典型個案分析，概括并總結(jié)了教師研修活動設(shè)計方法以及開展教師共同體教研模式的研究，解析其靜態(tài)構(gòu)成因子，展示其動態(tài)生成流程。隨著教研活動的推進(jìn)，教師知識建構(gòu)也將由低層次向高層次遞進(jìn)。筆者基于已有案例和個人研究總結(jié)，結(jié)合本研究情境設(shè)計了包含準(zhǔn)備、觀摩、協(xié)同、實踐和優(yōu)化五個階段的教師共同體教研模型實踐路徑，如下頁圖2所示。通過這五個階段的實施完成，以期望在學(xué)科互聯(lián)、城鄉(xiāng)互通的基礎(chǔ)上實現(xiàn)城市優(yōu)質(zhì)教育資源與教育資源薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)共享，促進(jìn)學(xué)科教師、城鄉(xiāng)教師間的協(xié)同提升，切實有效解決教師在教學(xué)中存在的問題與困惑。

（二）教師共同體教研模型應(yīng)用實踐過程

為了對教師共同體教研模型及其實踐路徑進(jìn)行不斷的反思和優(yōu)化，本研究依據(jù)吉林省國培項目背景，以此為基礎(chǔ)在具體情境下展開了為期一個月的“中小學(xué)教師混合式教學(xué)能力提升”主題應(yīng)用實踐。項目初期根據(jù)方案及內(nèi)容要求，對本次參與的研修者進(jìn)行訪談?wù){(diào)研，充分考慮各類教師的實際需求。同時，本研究遵循活動理論系統(tǒng)框架和《“國培計劃”示范項目指導(dǎo)方案》，將此次研修劃分為三輪應(yīng)用實踐開展行動研究，分別側(cè)重于教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教學(xué)模式研討、教學(xué)實踐體驗，重視理論學(xué)習(xí)與實際體驗相結(jié)合。三輪應(yīng)用實踐整體設(shè)計如下頁圖3所示。每一輪應(yīng)用實踐的教研活動設(shè)計均按照本研究提出的五階段實踐路徑進(jìn)行，完成后根據(jù)前一輪教研活動過程中存在的問題進(jìn)行反思與改進(jìn)，并在后一輪教研活動中進(jìn)行再次實踐與優(yōu)化。

基于教研共同體的教研活動設(shè)計需遵循科學(xué)合理的設(shè)計規(guī)則。第一，精確剖析研修者個性化特征，將整體教研目標(biāo)細(xì)化成不同層次的活動目標(biāo)，針對目標(biāo)和研修內(nèi)容對現(xiàn)有研修資源綜合考量，將活動劃分為與目標(biāo)相對應(yīng)的多個子任務(wù)。第二，針對每個子任務(wù)設(shè)計教研活動，確定出為保障子任務(wù)正常開展所需要的研修工具、研修資源、角色分工、活動規(guī)劃、成果展示方式、評價規(guī)則等，各個子任務(wù)按照特定的序列組合成可以達(dá)成教研目標(biāo)的活動集合。

第一輪教學(xué)理論學(xué)習(xí)側(cè)重于專家講解、課堂案例觀摩、國家政策解讀，重點剖析混合式教學(xué)理論的特點和優(yōu)勢。按照“活動準(zhǔn)備—案例觀摩—協(xié)同模仿—優(yōu)化展示”思路實施后，發(fā)現(xiàn)在線教師共同體協(xié)同完成任務(wù)過程中容易出現(xiàn)討論紀(jì)律散漫、討論內(nèi)容偏離主題的現(xiàn)象，使得真正的協(xié)同活動難以有效實施等問題。

第二輪教學(xué)模式研討側(cè)重于典型教學(xué)模式案例評析、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)分析，深入挖掘各種不同類型的混合式教學(xué)模式特征。按照“觀摩學(xué)習(xí)—協(xié)同打磨—實踐交流—成果推優(yōu)”思路實施后，發(fā)現(xiàn)從模仿設(shè)計到互講互評，共同體成員間積極交流分享、協(xié)同互助。這種非強制性的學(xué)習(xí)有助于激發(fā)研修者主觀能動性，但是由于學(xué)科共同體成員沒有具體分工，沒有較好的體現(xiàn)角色在協(xié)同中的重要作用等問題。同時還應(yīng)著重解決任務(wù)完成過程中角色分工不清晰的問題，并進(jìn)一步加強反思與評價。

第三輪教學(xué)實踐體驗側(cè)重于集體聽課評課、返崗實踐反思，促進(jìn)共同體成員整體提高教學(xué)水平。在第三輪實踐開展時，研修者在共同體內(nèi)已經(jīng)達(dá)成了一定的共識并積累了協(xié)同解決問題能力。第三輪在一二輪的基礎(chǔ)上展開，重點任務(wù)目標(biāo)是細(xì)化出共同體內(nèi)成員分工后，關(guān)注成員間的活動和協(xié)同情況，明確每位成員任務(wù)，加強成員間任務(wù)關(guān)聯(lián)性，形成技術(shù)工具清單，完成剖析案例、成果制作等任務(wù)。本研究在每輪實踐后均提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略，對教師共同體教研模型做出了逐步的修正和進(jìn)一步的完善。

（一）評價設(shè)計

本研究通過形成性評價與對比評價相結(jié)合的方法，探討教師共同體教研模型的應(yīng)用效果。形成性評價中，三輪應(yīng)用實踐活動任務(wù)評價量規(guī)是綜合借鑒了混合式教學(xué)評價框架下相應(yīng)的評價指標(biāo)后擬出的評價量規(guī)，并且該評價量規(guī)經(jīng)過5位國培計劃授課專家進(jìn)行審定修改后使用。分值來源于自評、互評、專家評的加權(quán)平均數(shù)。對比評價則主要考察教師參與教研活動前后在關(guān)鍵素養(yǎng)上的變化。本研究采用單因素單組實驗設(shè)計，評價維度分為：教學(xué)效能感、教學(xué)反思、教師協(xié)同、TPACK能力前后測橫向?qū)Ρ?，參與度、滿意度縱向?qū)Ρ取?/p>

（二）效果分析

本研究中設(shè)計的評價是以“形成性評價+前后測對比評價”相結(jié)合的評價方法。實施過程一共分為三個時間節(jié)點，分別是在教研活動開始之前、教研活動過程中、教研活動結(jié)束之后。參與本次“中小學(xué)教師混合式教學(xué)能力提升”主題研修項目的主體即研修者共208人，分A、B兩班共20個共同體展開。完成全部教研活動的有198人。因此，本研究中以完整參與教研活動的198個研修者的評價結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行探討。

1.形成性評價

在本研究的教師共同體教研模式研究情境中，是在總體目標(biāo)的框架下對分解的若干子任務(wù)完成情況的評價，所使用的工具主要為評價量規(guī)。三輪實踐活動任務(wù)評價量規(guī)是綜合借鑒了混合式教學(xué)評價框架下相應(yīng)的評價指標(biāo)后擬出的評價量規(guī)[17][18]，對12個混合式教學(xué)能力點的評價，融合在三個形成性評價的量規(guī)之中。

在此過程中研修者共完成三輪實踐的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)對每一輪實踐活動的自評、組評和專家評分后，評分結(jié)果經(jīng)SPSS分析的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示?？梢钥闯?，每一輪實踐活動的各項評分均值都超過4.0，達(dá)到良好。但是從不同角色的打分結(jié)果看，三輪實踐評價結(jié)果均反映出“研修者自我評價分?jǐn)?shù)高于其組內(nèi)的互評分?jǐn)?shù)，專家對每位研修者的評分高于其組評分?jǐn)?shù)和自評分?jǐn)?shù)”的情況，說明參與研修的教師普遍認(rèn)為自己在共同體中任務(wù)完成情況比其他同伴要好，且自我要求較高，打分相對專家評分普遍偏低。這也與行動研究過程中與參與教師的交流和觀察看到的現(xiàn)象是一致的。本研究在每一輪實踐活動進(jìn)行過程中，都會隨機抽取參與教師進(jìn)行訪談。例如，徐老師表示：“與其他學(xué)校的同行結(jié)成共同體，能在任務(wù)完成的過程中跟同伴優(yōu)勢互補，學(xué)習(xí)效率提高了。一方面在完成任務(wù)的過程中，我會盡量發(fā)揮自己的優(yōu)勢，為學(xué)校爭光。另一方面在協(xié)同過程中很容易看到自己和同伴的不足，有目的性地提高自己，避免走彎路?！背酥?，筆者每輪都會隨機參與到2個共同體的協(xié)同過程中進(jìn)行深入觀察，發(fā)現(xiàn)相比于以前熟識的同一個學(xué)校教師結(jié)成的共同體，不同學(xué)校同一學(xué)科教師結(jié)成的教師共同體，更能激發(fā)研修者的表現(xiàn)欲，更希望在完成任務(wù)的過程中，承擔(dān)重要的角色。

2.對比評價

對比評價主要考察研修者參與教研活動前后在反思、協(xié)同、自我效能等關(guān)鍵素養(yǎng)上的變化。本研究采用單因素單組實驗設(shè)計，通過教研活動前后測量變量的變化衡量其效果，具體分析結(jié)果如下頁表2所示。首先，本研究借鑒TALIS 2018調(diào)查將“教學(xué)效能感”作為對比分析指標(biāo)之一，且前后測配對樣本t檢驗分析結(jié)果顯示，教學(xué)效能感有顯著提升（p=0.042<0.05）。其次，本研究將教學(xué)反思這一教師對自己課堂教學(xué)實踐過程進(jìn)行重新審視和分析的行為，也視作提高教師素質(zhì)的重要途徑。借鑒AkbariR的量表從實踐性反思、認(rèn)知反思和元認(rèn)知反思三個子維度進(jìn)行了對比，結(jié)果顯示實踐性反思（p=0.017<0.05）、認(rèn)知反思（p=0.005<0.01）在教研活動后存在顯著性提升。但元認(rèn)知反思提升不顯著（p=0.067>0.05）。這也說明基于活動理論設(shè)計的教研活動，更適合實踐性和認(rèn)知反思能力的提升。而如“我會思考我的教學(xué)理念以及它對我教學(xué)的影響”這類元認(rèn)知反思能力卻不易在“活動”中獲得。再次，本研究借鑒了Bush的量表對教師協(xié)同能力進(jìn)行教研活動前后測對比，結(jié)果顯示通過三輪基于“活動”的協(xié)同研修，教師協(xié)同能力有了顯著的提升（p=0.005<0.01）[19]。這是因為在基于教師共同體的教研活動過程中，共同體中的教師有著共同的目標(biāo)和任務(wù)，協(xié)同成為了必然選擇，從而協(xié)同能力得到了鍛煉和提升。學(xué)者Sawyer也曾在研究中呼吁關(guān)注教師的協(xié)同能力，認(rèn)為這是一種可在培訓(xùn)中發(fā)展起來的能力[20]。最后，教師的TPACK能力，作為一種教師專業(yè)發(fā)展的知識框架，是可以在研修中得以提升的。本研究選取了Archambault & Barnett教師TPACK量表，側(cè)重技術(shù)融合能力的測量維度，前后測配對t檢驗結(jié)果均呈顯著提升，TCK（p=0.006<0.01）、TPK（p=0.001<0.01）、TPACK（p=0.003<0.01）。

另外，參與度，即在教研活動過程中伴隨相對穩(wěn)定情感狀態(tài)的持續(xù)性學(xué)習(xí)行為，其高低能反映出該教研活動的內(nèi)容設(shè)計合理。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示參與度均值為4.57，一定程度上說明在“活動”中，主體教師無論在共同體中承擔(dān)何種任務(wù)，扮演何種角色，均能在工具的支持下，在規(guī)則的約束下，較好的參與到了目標(biāo)達(dá)成的過程中。而滿意度被視為衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量比較廣泛的指標(biāo)，本研究采用經(jīng)過優(yōu)化的經(jīng)典量表對研修者滿意度進(jìn)行測量，其均值為4.54，且在城鄉(xiāng)、學(xué)科、學(xué)段等的方差分析均未見顯著差異。一定程度上說明本研究所設(shè)計的教研活動內(nèi)容、工具與資源等支持評價較高、體驗較好。也證實了基于教師共同體的教研模式，能夠令主體教師在共同體內(nèi)依靠合理的分工、充分的工具支持，以及規(guī)則的約束，通過交流、分工、共建等協(xié)同活動完成客體，達(dá)成教研目標(biāo)。

研究表明技術(shù)支撐下的教師共同體教研模式是提升教研質(zhì)量的有效方法。學(xué)習(xí)活動具有知識的生成性、匯聚性特征，教師參加教研活動不僅是單純的知識獲取，而是“知識學(xué)習(xí)+技能習(xí)得+實踐體驗”三位一體的系統(tǒng)性專業(yè)發(fā)展，是一種知識習(xí)得的系統(tǒng)活動。與教師獨立學(xué)習(xí)相比，教師共同體內(nèi)成員間的協(xié)同互動更加具備社會屬性，個體通過交流將自身解讀出的理解性知識分享、傳遞給群體內(nèi)其他成員，互相影響，共同協(xié)商，共享資源，過濾舊信息，感知新信息，重新整合形成共識，提升效率。面對復(fù)雜來源的研修者，本研究采用了問卷和訪談的方式在教研活動前期對教師進(jìn)行預(yù)先數(shù)據(jù)收集，對多樣化的研修人員進(jìn)行特征分析，使之與本研究的教師共同體教研模式有機結(jié)合起來，促使不同層次的教師在同一環(huán)境下協(xié)同發(fā)展，開展混合式教研活動，基于明確的教學(xué)困惑和教研目標(biāo)，細(xì)化出相應(yīng)的任務(wù)和評價量規(guī)，用量化和質(zhì)性相結(jié)合的OBD目標(biāo)導(dǎo)向評價活動目標(biāo)的達(dá)成度，科學(xué)驗證用活動理論指導(dǎo)復(fù)雜的教研活動過程的效果評價。

總之，本研究通過對教師共同體教研中的協(xié)同發(fā)展模型、活動設(shè)計和評價的研究，揭示了活動理論視角下的教師共同教研模式如何助力一線教師實現(xiàn)學(xué)習(xí)與成長的共同發(fā)展。在下一階段的研究中，我們將大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)運用在教師研修過程中，充分利用數(shù)字技術(shù)開展教師研修的伴隨性數(shù)據(jù)采集和過程性評價，促進(jìn)教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，深化課堂教學(xué)改革，促進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)，助力教育高質(zhì)量發(fā)展。

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作者簡介：

劉璇：在讀博士，研究方向為教育技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展。

鄭燕林：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展、在線教育。

The Research and Practice of Teacher Community Teaching Research Model from the Perspective of Activity Theory

Liu Xuan， Zheng Yanlin

（School of Information Science and Technology， Northeast Normal University， Changchun 130117， Jilin）

Abstract： High quality teacher team is the premise of building a high quality education system. Teacher community teaching and research based on teachers’ collaborative research and development is an important measure of teacher team construction. Digital technology provides strong support for teacher community teaching and research. The current teachers’ research and training mainly focus on individual research and training， ignore group cognition and lack of cooperation and mutual assistance； The form of research and training activities is simple， the effect is not ideal， and it is difficult to solve the real teaching problems. Based on the activity theory， this study constructed a teacher community teaching and research model， analyzed the basic elements， relations and operating mechanism of each system of the model， and carried out three rounds of application practice in the “Jilin Province 2021 National Training Plan” project. Quasi-experimental design was adopted to evaluate the practical effect. By collecting experimental data and interview data， the hybrid evaluation method of “formative evaluation + pre - and post-test comparative evaluation” was adopted to verify the effectiveness of the model in application practice. It was found that teacher community teaching and research is an effective mode to improve the quality of teacher research. The research results can provide reference for optimizing and innovating teacher community training methods and promoting teacher professional development.

Keywords： activity theory； teacher community； teaching and research model； teacher training

責(zé)任編輯：宋靈青