夏 智

(浙江省杭州學(xué)軍中學(xué))

美讀,是語文教學(xué)的傳統(tǒng)支架。時至今日,“美讀”依然有其不可替代的作用。項目式學(xué)習(xí)則是《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)明確提出的一種新穎的教學(xué)方式。當傳統(tǒng)的“美讀”教學(xué)方式和現(xiàn)代的項目式學(xué)習(xí)相遇之后,必然會碰撞出不一樣的火花。下面,筆者以杭州學(xué)軍中學(xué)趙仕蕾老師的一堂《阿房宮賦》公開課為例,闡釋相關(guān)方法和途徑。

一、基于“美讀”,課前確定項目活動主題

項目式學(xué)習(xí)有別于單一的學(xué)習(xí)活動,具有綜合性的特點。因此,一個項目的產(chǎn)生不僅要涉及課堂上的一個小活動,也必然延伸至課外的范疇。由此,課前準備就是項目本身必不可少的一部分。教師應(yīng)該科學(xué)解讀文本,針對核心概念,確定學(xué)習(xí)項目?；诖?趙老師在課前就提出這樣的項目要求：

語文組想制作一部名為《我心中的阿房》的紀錄片作為教學(xué)指導(dǎo),要求各班進行腳本海選?，F(xiàn)以小組為單位,分工合作,進行分鏡頭“美讀”設(shè)計,每個鏡頭選取一個小組上臺展示,其他小組進行點評并提出修改意見。紀錄片共四個鏡頭,對應(yīng)課文的四個段落。小組上臺展示內(nèi)容安排為：先誦讀,再導(dǎo)演解說,闡述設(shè)計理念和特寫鏡頭等,每組有 3分鐘展示時間。

從上面的項目主題要求可以看出,這個項目主題是非常符合該篇課文篇性的?！栋⒎繉m賦》本是一篇賦體文,特別適合“美讀”。這有助于學(xué)生深入理解文本本身?，F(xiàn)階段的學(xué)生雖具有一定的文言閱讀基礎(chǔ),但對賦體的感性認識和理性理解把握不足,需要在課前深讀領(lǐng)悟?！栋⒎繉m賦》被稱為“詩人之賦”,而賦體具有韻文的特點,天然就帶有誦讀的基因。華麗的辭章文采、句式上整散結(jié)合、情感上的抑揚使本文有巨大的“美讀”潛力。

本項目采用“以聲逆志”的方法,教師引導(dǎo)學(xué)生通過“美讀”腳本設(shè)計和小組誦讀表演的形式,在“寫” “讀”的過程中去推敲、品味作者的情志,感悟文言的魅力。同時,以“美讀”的方式來展開項目,對培養(yǎng)學(xué)生的“協(xié)作” “自主學(xué)習(xí)”等核心素養(yǎng)能力,應(yīng)該是可行有效的。

二、立足“美讀”的真實情境,以課堂問題有效驅(qū)動項目活動開展

如果項目式課堂的課前任務(wù)主要是項目的構(gòu)架和開啟,那么課堂上則需要有效的課堂問題設(shè)置才能驅(qū)動項目開展下去。源于真實情境的有價值的問題指向核心素養(yǎng)本身,教師引導(dǎo)學(xué)生主動去思考生成素養(yǎng),并且讓學(xué)生在項目開展中獲得更多的體驗感,引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。本次的項目學(xué)習(xí)中,在每一個小組的“美讀”展示中,或教師或?qū)W生于某個恰當?shù)臅r候在“美讀”的真實情境中提出相應(yīng)的具體的問題,有效地推動了項目的開展。整個《阿房宮賦》的“美讀”項目式學(xué)習(xí)展示活動分成“宮室篇” “宮內(nèi)篇” “宮外篇” “獨白篇”共四個篇章段落,并在每個篇章段落中,預(yù)設(shè)或生成了至少1個相應(yīng)的課堂問題。本文在四個小活動中各挑出一個問題來展示,如：

1.導(dǎo)演在闡述設(shè)計理念時,說到對開篇12個字的設(shè)計采取的是緩慢地進入的方式。但老師在讀的時候感覺這句話好像跳出了鏡頭之外,與本段描述阿房宮宏偉瑰麗的內(nèi)容不符,老師嘗試修改得優(yōu)美了一點,改成了“六王畢焉,四海一焉,蜀山兀焉,阿房始出”。同學(xué)們覺得哪個好,或者說,你們認為這句話該怎么處理呢?

(鏡頭一“宮室篇”：本問題系教師預(yù)設(shè),屬于無風(fēng)起波型,故意制造波瀾,第一個環(huán)節(jié)為后面學(xué)生的積極參與進行“熱身”)

2.這一組同學(xué)朗誦的優(yōu)點在于他們的朗誦很有感情,而且我們注意到,他們在朗讀描寫秦人奢靡生活的六個“也”字句上的聲音處理是不同的。我們想請小組來分享一下,你覺得這六個“也”為什么要有不同呢?

(鏡頭二“宮內(nèi)篇”：本問題系課堂一組學(xué)生提問,其他組學(xué)生開始大膽相互質(zhì)疑,漸入佳境)

3.學(xué)生甲：“戍卒叫,函谷舉,楚人一炬,可憐焦土!”這句該怎么讀,哪些地方需要重點處理,為什么要這樣處理?

學(xué)生乙：杜牧用非常精煉的一句話告訴讀者秦亡的結(jié)局。前面三個短句可以快讀,突出秦滅亡的迅速,“可憐焦土”突出作者對秦國速亡的憐惜,可以慢讀處理。(生朗誦示范)

(鏡頭三“宮外篇”：學(xué)生甲、乙不同組,甲同學(xué)提出問題,乙同學(xué)回答問題,并且朗誦示范極有情境感)

4.阿房宮就如一面鏡子,觀照著人性和歷史興亡的規(guī)律。作者在最后一句話中提到的四個“后人”是誰,他們哀什么、鑒什么?

(鏡頭四“獨白篇”：本問題系教師主動追問,由情入理)

……

由以上問題可推知,“美讀”項目式學(xué)習(xí)活動為學(xué)生提供了一個個極具感染力的情境式的歷史場景。當學(xué)生單獨朗誦或組合式朗誦的時候,教師和學(xué)生,包括聽課的教師均沉浸在文本的時空中,相應(yīng)的問題則將學(xué)生從情感的沉浸提升到理性的思考。這些基于“美讀”的問題,共同凝聚且推動項目發(fā)展,促使學(xué)生深入思考文本,并在不知不覺中提升了學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、圍繞“美讀”,“美讀”和項目式學(xué)習(xí)雙向奔赴

課前,教師讓學(xué)生自己先行嘗試讀出文本的節(jié)奏韻味,布置了“分鏡頭‘美讀’設(shè)計”活動,有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過“美讀”走進文本內(nèi)部,同時進行讀寫結(jié)合訓(xùn)練,開展了“分鏡頭”寫作訓(xùn)練,這樣也很好地鍛煉了學(xué)生的實用文本的寫作,鍛煉了學(xué)生的“意象”思維,有利于學(xué)生思維的提升。這一準備為后面課堂活動的開展做了足夠的鋪墊。在課堂的生發(fā)開展過程中,教師設(shè)置了五個環(huán)節(jié),整體上呈現(xiàn)一個先分后合的構(gòu)架：先從文本出發(fā),分出“宮室篇” “宮內(nèi)篇” “宮外篇” “獨白篇”四個并列的分鏡頭,然后合并成第五個鏡頭“齊讀篇”,在分合中美美地讀,讀出文章的重點、情感、觀點。最后,教師在點撥總結(jié)之后布置修改“美讀”腳本的任務(wù),首尾呼應(yīng),以讀促寫之后,再以寫促讀,制作視頻,形成一個首尾連貫的教學(xué)設(shè)計。從這個意義上來看,我們可以判定,這是一堂典型的“美讀”課型。據(jù)此,我們認為,這堂課的目標是集中高效,可以避免如羅曉輝、馮勝蘭在《追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)——中學(xué)語文名師課例深度課例》中所說的,語文課“知識與能力目標的能見度嚴重不足” “教學(xué)指向不明、教學(xué)路徑模糊的‘大雜燴’”的弊病。這樣的課堂有核心的教學(xué)指向,教學(xué)目標呈顯性特征,可以聚焦力量去實現(xiàn)課堂目標。不僅可以實現(xiàn)顯性的“詞句斟酌” “腳本設(shè)計” “歸納‘美讀’法”等目標,也可以讓“想象” “審美感知” “體會” “體悟”有了具體可感的注腳,并由此實現(xiàn)真正的可感、可知、可悟。

《課程標準》要求,“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求,圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境”。然而,一線教師常常為“情境”發(fā)愁。而“美讀”則可以為此提供一種有效且常用的情境支架。趙老師的這堂課就很好地展示了“美讀”的“造境”能力。從課堂的前置到課后的延展,都統(tǒng)一到“美讀”這個情境中。課前學(xué)生自己嘗試“美讀”,表層情境似乎是如何完成教師布置的“‘美讀’腳本設(shè)計”以及為課堂展示做好“美讀”準備,實際上是借助這個“美讀”支架去完成項目式學(xué)習(xí)。學(xué)生要探究“美讀”背后對文本本身的研究,要達到真正的“美讀”,就必須要以讀懂文本為前提,才能很好地用“美讀”來表達對文本的理解。課堂展示的時候,教師介入指導(dǎo)評價是對“美讀”的提升,也是師生共同探討文本的價值所在。《阿房宮賦》中的文言字詞本身帶來的情境感客觀上有歷史的疏離感,但是當各個小組在做了充分的準備后,在課堂的“美讀”展示情境中,學(xué)生對“美讀”的方式有了一定的理解和歸納,同時,也實現(xiàn)了對《阿房宮賦》的文本的理解和升華。由此,我們可以說,“美讀”本身不僅是一種“學(xué)習(xí)方式”,更是“學(xué)習(xí)項目”本身。趙老師這一“美讀”教學(xué)設(shè)計,正是把“美讀”當作“特定情境中的言語活動”進行開展得來的。

在整個項目化學(xué)習(xí)過程中,趙老師更可貴的是她不僅一個接一個階段有效地開展了活動,還在各個細節(jié)階段中將評價緊密跟進,形式多樣。從課前的準備,到公開課中的精彩展示,再到課后的任務(wù)布置,有口頭評價、文字表格評價,有單評、互評,有過程性評價、結(jié)果性評價,多元、全面、綜合,貫穿始終。大多數(shù)評價均指向“美讀”本身,抓住了本次項目的要點,并提升了學(xué)生對文本的理解,培養(yǎng)了學(xué)生提出問題、分析問題、綜合評價的高階思維能力,推動了整個項目活動的開展。

總之,趙老師的這一場設(shè)計,我們可以看作一場“美讀”和項目式學(xué)習(xí)的雙向奔赴。

[注]本文系2021年浙江省教研課題(編號：G2021039)、2021年杭州市基教教研課題(編號：L2021041)“基于‘審美鑒賞與創(chuàng)造’的高中語文美讀研究與實踐”階段性成果。

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本系列叢書由首都師范大學(xué)教授、高中語文課程標準修訂組核心成員蔡可老師領(lǐng)銜,以多省市教研員、特級教師、學(xué)科帶頭人為研究骨干,集“國培計劃”培訓(xùn)講師、多地優(yōu)秀語文教師為一體的研究團隊共同打造。緊密結(jié)合統(tǒng)編教材,嚴格按照新課標要求,打破傳統(tǒng)教學(xué)模式,做單元整合設(shè)計,以任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)方式,提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

課標組核心成員主編+多省市學(xué)科帶頭人共創(chuàng)+多地優(yōu)秀教師參研+教學(xué)評測一體化

單元整合學(xué)習(xí),發(fā)揮教材效益 促進教學(xué)與考試銜接

任務(wù)驅(qū)動探究,帶動思維進階 加強能力與素養(yǎng)提升

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★設(shè)計學(xué)習(xí)進程,引導(dǎo)深入探究

★引入知識內(nèi)容,三位一體閱讀

★運用實踐活動,變革評價方式