周小丹

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確將“思維能力”列為“語文核心素養(yǎng)”的重要組成部分，與文化自信、語言運(yùn)用以及審美創(chuàng)造，構(gòu)架成為了2022版新課標(biāo)視域下語文核心素養(yǎng)的四個維度。同時，新課標(biāo)還首次在學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)置了“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群，這就意味著語文教學(xué)要在充分關(guān)注學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國語言文字能力”的同時，將思維能力的發(fā)展作為提升核心素養(yǎng)的重要推手。

在語文教學(xué)當(dāng)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是一個老生常談的話題，在很早之前語文教師就認(rèn)識到，要幫助學(xué)生有效積累語文學(xué)科的知識，就必須從學(xué)生的思維入手，而不同學(xué)生的思維能力是不一樣的，只有基于因材施教的思想從面上提高學(xué)生的思維能力，才能夠促進(jìn)學(xué)生對語文知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。在進(jìn)入課程改革之后，尤其是在2022版“新課標(biāo)”頒布之后，思維能力的培養(yǎng)在語文教學(xué)當(dāng)中有了更加清晰的定位，利用學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識的過程來發(fā)展學(xué)生的思維能力，擁有了較高思維能力的學(xué)生又能夠反過來優(yōu)化自身的語文學(xué)習(xí)過程，從而讓學(xué)生在建構(gòu)語文學(xué)科知識的時候，更好地促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地?；谒季S能力看學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在擁有了一定水平的思維能力之后，通常還能進(jìn)行思辨。由此可以認(rèn)為思辨能力是思維能力衍生出來的概念，而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，也就成為核心素養(yǎng)視角下語文教學(xué)的新的空間。

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，首先必須對思辨能力有一個準(zhǔn)確的理解，尤其是在語文學(xué)科的視野之下理解思辨能力，就成為當(dāng)下語文教學(xué)的必要抓手。從宏觀層面來看，思辨中的“思”主要指分析、思考、推理及判斷等思維活動；而“辨”則表現(xiàn)為對事物情況、類別、事理的辨別和分析過程（逯建苗，柴宗朋：《彰顯小學(xué)語文課堂的“思辨”魅力》，《第二課堂·D 》，2023年第3期）。從信息加工的角度來看，“思”對應(yīng)著對所輸入信息的初步加工，“辨”是在“思”的基礎(chǔ)上，借助于相應(yīng)的思想方法進(jìn)行分類辨別的過程。當(dāng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)歷思辨，那就可以讓多種能力得到培養(yǎng)，從而將教學(xué)的價值充分體現(xiàn)出來。筆者就結(jié)合自身的閱讀教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、形成自我認(rèn)知，在思辨中發(fā)展閱讀能力

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)最常見的形式之一，閱讀的過程不是簡單的看書的過程。閱讀的本質(zhì)是閱讀與文本之間相互作用、相互建構(gòu)意蘊(yùn)的思維過程，因此，對學(xué)生閱讀能力的評判，主要依托于識記、理解、運(yùn)用、綜合、分析、評價等方面所展現(xiàn)出來的多種心智質(zhì)態(tài)。為此，教師應(yīng)在領(lǐng)悟新課程改革語文教育理念的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)新閱讀教學(xué)形式，不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展（張基煜：《如何提高小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的有效性——以統(tǒng)編版小學(xué)語文為例》，《天津教育》，2022年第33期）。教師既要做到“入乎其內(nèi)”，能夠正確理解和把握文本的內(nèi)容和意蘊(yùn)，更要做到“處于其外”，能夠站立在整體性視角對文本進(jìn)行審視，從而在學(xué)生多維度、立體化的閱讀過程中發(fā)展學(xué)生高層次的閱讀能力。

統(tǒng)編版五年級上冊第八單元編選了著名作家冰心的散文《憶讀書》，主要梳理了作者童年時代所閱讀過的書目以及閱讀的感受，課后習(xí)題中編者就設(shè)置了這樣極具思辨性的問題：你對課文中作者的讀書觀點(diǎn)是否認(rèn)同？教師可以將這道習(xí)題融入到教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)體系之中，引導(dǎo)學(xué)生在對課文內(nèi)容深入理解的基礎(chǔ)上，提煉作者的讀書觀點(diǎn)，并相機(jī)形成自己的判斷，給出自己的理由。比如，作者閱讀鴻篇巨著《三國演義》時，常常會“一知半解”地讀起來，即便有很多字“都讀得不對”。為了進(jìn)一步契合思辨性價值的激發(fā)，教師不宜設(shè)定所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，更不能限制學(xué)生表達(dá)的權(quán)利，而要充分尊重學(xué)生的認(rèn)知，將關(guān)注的重點(diǎn)放置在對應(yīng)匹配的理由上。比如，學(xué)生選擇認(rèn)同，就可以結(jié)合五年級古典名著單元中“選擇性跳讀”的策略，在不影響文本理解的基礎(chǔ)上，保障閱讀的連貫性，可以先將一些障礙放過去，以達(dá)成作者所說的“一知半解地讀”；也可以選擇不贊同作者的觀點(diǎn)，從課文信息中獲取的理由可以有：養(yǎng)成不良的閱讀習(xí)慣就會影響閱讀的效果，甚至可能會導(dǎo)致理解的錯位。

在這個例子當(dāng)中，教師基于對課文的分析判斷出了課文的主題，同時結(jié)合教材的設(shè)計(jì)，將課文之后的習(xí)題轉(zhuǎn)化成具有思辨性的問題，這就幫助學(xué)生打開了新的閱讀空間。對于相當(dāng)一部分小學(xué)生而言，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)當(dāng)中往往處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)生也基本上習(xí)慣了這樣的學(xué)習(xí)方式。因此，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生思考是否認(rèn)同作者所說的讀書觀點(diǎn)時，絕大多數(shù)學(xué)生都會發(fā)現(xiàn)原來自己還擁有這樣的權(quán)利。這實(shí)際上就釋放了學(xué)生閱讀文本的自主性，學(xué)生對文本的加工也就有了內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力會讓學(xué)生將自己的閱讀感受真實(shí)地表達(dá)出來，從而讓閱讀教學(xué)的過程綻放出更多的光彩。這也就意味著當(dāng)學(xué)生在閱讀的時候，可以采用開放的教學(xué)方式，即不約束學(xué)生的閱讀思路，不用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案去限制學(xué)生的思維，這樣學(xué)生在閱讀的時候也就更容易進(jìn)入思辨的狀態(tài)，從而讓學(xué)生的諸多能力得到有效培養(yǎng)。

說到底，思辨性問題的融入，其根本用意并不是在于是否能夠獲取所謂的答案信息，更不在于答案的正確與錯誤，而借助這一契機(jī)將學(xué)生的認(rèn)知逐步引向文本的深處，并為尋求自己的觀點(diǎn)，展開富有條理和層次的論述提供支撐。在上述案例中，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行個體化、多元化的感悟，并重點(diǎn)關(guān)注作者是如何為論證自己的觀點(diǎn)而進(jìn)行素材的理解、整理和運(yùn)用的，通過這一過程中的反思評價、遷移運(yùn)用，在提升學(xué)生閱讀能力的同時也助推了學(xué)生思辨意識的形成。

二、強(qiáng)化分析推理，在思辨中鑄造思維品質(zhì)

只有讓學(xué)生在課堂上思維靈動了，才能讓學(xué)生具備良好的思辨能力（張芳：《思辨能力，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)》，《黑河教育》，2021年第12期）。思維是生命個體大腦皮層對客觀世界中的事物進(jìn)行間接性概括的心理反應(yīng)。人類所展現(xiàn)出來的所有外顯性言行，都離不開具體的思維，思維能力對學(xué)生的智力發(fā)展和行為意識都起到了重要的推動作用。在閱讀過程中，學(xué)生不僅可以借助文本語言獲取信息資源，以達(dá)成了解生活、認(rèn)識世界的目的，同時也在無形之中發(fā)展了內(nèi)在的思維意識。教師要充分利用課文中所蘊(yùn)藏的情感、美學(xué)等元素，激活學(xué)生的內(nèi)在思維，強(qiáng)化對文本的感知與體驗(yàn)，在深受熏陶和浸潤的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生內(nèi)在的思維品質(zhì)。

以教學(xué)三年級上冊《父親、樹林和鳥》為例，編者要求學(xué)生圍繞“父親一生最喜歡樹林和鳥”“父親很善于觀察”“父親曾經(jīng)是個獵人”這三句話作出自己的判斷。教師可以將這一思辨性問題作為學(xué)生再次閱讀文本的抓手，并主動從文本中提取相關(guān)信息進(jìn)行分析，進(jìn)而形成屬于自己的判斷。比如，可以從課文開篇第一句話“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”，直接論證“父親最喜歡樹林和鳥”這一論斷的正確性；同時，可以從文本中描寫父親具體言行的細(xì)節(jié)，認(rèn)識到“父親很善于觀察”也是正確的，而對于“父親曾經(jīng)是個獵人”，則不能借助于文本直接呈現(xiàn)出來的信息作判斷，而需要在原本感知理解和綜合分析的基礎(chǔ)上，作出相關(guān)的推理，這就將學(xué)生對文本細(xì)節(jié)閱讀的本質(zhì)逐步細(xì)化，從而形成屬于自己的判斷。比如，有的學(xué)生從語言細(xì)節(jié)中，感受父親對于鳥兒的一舉一動都非常了解，意識到父親一定對鳥兒有過專門的關(guān)注和了解，從而相機(jī)判斷出“父親曾經(jīng)應(yīng)該是一名獵人”；也有的學(xué)生從文本的字里行間，真切感受到父親對鳥兒真切的關(guān)愛，應(yīng)該不會是一位獵人。

在這個例子里，學(xué)生對文本所進(jìn)行的分析推理，成為思辨空間中最亮眼的一部分。其實(shí)很多小學(xué)生是沒有思辨意識的，也很少有學(xué)生能夠在閱讀的時候抓住分析與推理這樣的閱讀主線。很多時候?qū)W生的閱讀對象也不會讓學(xué)生有這樣的空間，除了某些讀物故事情節(jié)相對簡單、學(xué)生可以獲得一些直觀上的感受之外，教師不認(rèn)為學(xué)生具有分析與推理的能力，而在教學(xué)的過程當(dāng)中不讓學(xué)生有分析與推理的機(jī)會，也是制約學(xué)生能力發(fā)展的重要原因。在這樣的背景之下，上面的例子中讓學(xué)生去進(jìn)行分析與推理就顯得難能可貴。在教學(xué)中，巧妙地借助編者對學(xué)生提出的要求，然后設(shè)計(jì)成思辨性問題，這就使得學(xué)生在閱讀的時候，能夠圍繞這些問題去閱讀。具有閱讀經(jīng)驗(yàn)的人都知道，當(dāng)閱讀的時候帶著問題，閱讀的針對性會更強(qiáng)，閱讀的收獲也會更加豐碩。尤其是考慮到不同學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知方式是不同的，所以，他們的分析邏輯與推理所依賴的依據(jù)也是不同的，這自然就意味著學(xué)生可以通過自己的分析與推理而得出不同的結(jié)論。這在核心素養(yǎng)培育的背景之下就表現(xiàn)出理想的課堂教學(xué)狀態(tài)。

在上面的例子中，學(xué)生所得出的判斷，雖然呈現(xiàn)出完全不同的結(jié)論，但都基于文本所表達(dá)的信息，讓學(xué)生的內(nèi)在思維有了更加深入的洞察和了解。這樣的閱讀收獲，可以為學(xué)生能力的可持續(xù)發(fā)展提供長期的推力，其中的原因就在于閱讀收獲可以成為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，這種動機(jī)類似于成就動機(jī)，其所起到的作用往往是可持續(xù)的。長此以往，學(xué)生邏輯性思維、發(fā)散性思維都能得到應(yīng)有的提升。

三、學(xué)會接受悅納，在思辨中孕育平等人格

作為生命個體，需要擁有健全健康的人格。所謂人格，這是一個心理學(xué)領(lǐng)域的專有名詞，主要是指生命個體在對人、對事以及對待自己等社會性層面中的言行所表現(xiàn)出來的內(nèi)部傾向性，具有鮮明的獨(dú)立性原則。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育中，對培養(yǎng)學(xué)生的人格提出了一定的要求。人格的培養(yǎng)從來都不依賴于空洞的說教，而依賴于學(xué)生的自主思考，尤其依賴于學(xué)生將自己放到生活情境當(dāng)中去思考，這樣可以讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，形成更加準(zhǔn)確的自我定位，從而也就可以讓學(xué)生更加有機(jī)地融入客觀世界。

著名哲學(xué)家尼采說過：“獨(dú)立思考比吸收知識更為重要?！痹诤诵乃仞B(yǎng)理念下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展思辨閱讀是十分重要的，通過思辨閱讀能夠有效地推進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深入的文本對話，以此促進(jìn)他們語文學(xué)習(xí)的高效化（黎艷芝：《引導(dǎo)思辨閱讀，提升語文素養(yǎng)》，《小學(xué)生作文輔導(dǎo)·上旬》，2019年第5期）。對于語文學(xué)習(xí)而言，當(dāng)學(xué)生深入文本對話的時候，就是學(xué)生借助與文本進(jìn)行多方交流的時候，自然也是學(xué)生進(jìn)行思考的時候。此時，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行充分的自主學(xué)習(xí)，確保學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中擁有獨(dú)立思維。獨(dú)立思維不僅體現(xiàn)為學(xué)生單獨(dú)地進(jìn)行思考，更體現(xiàn)為學(xué)生在思考的過程當(dāng)中不輕易被外界的因素所干擾。即獨(dú)立性思維主要表現(xiàn)為不為權(quán)威所限，敢于在人云亦云的情況下清醒地?fù)碛凶约旱乃伎己团袛?。因此，教師可以借助于課文的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在感知與理解的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出鮮明的開放性，緊扣文本中所表現(xiàn)出來的矛盾點(diǎn)和沖突點(diǎn)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行思維的批判。

以統(tǒng)編版五年級下冊第二單元為例，這是一個典型的古典名著單元，單元中的四篇課文分別選自中國四大古典名著。作為流傳至今的文學(xué)巨著，古典名著中刻畫了一個個活生生的人物形象，其展現(xiàn)出來的立體性和多元性，決定他們的形象不是某一個標(biāo)簽所能夠代替的，往往會展現(xiàn)出豐富性和復(fù)雜性。

就以節(jié)選自《水滸傳》的《景陽岡》一文為例，這篇課文主要描寫的是武松在景陽岡酒家吃了十八碗酒，不聽小二的勸告，只身一人上岡，赤手空拳打死老虎的故事?？v觀整篇課文，學(xué)生對于武松人物形象的感知可謂是褒貶不一：有的學(xué)生指向正面形象，認(rèn)為武松力大無窮、英勇無畏，同時也表現(xiàn)出聰明機(jī)靈的特點(diǎn)，是一位可敬可佩的大英雄；但也有的學(xué)生認(rèn)為，武松死要面子活受罪、不識好歹、固執(zhí)己見。面對如此巨大的差異，我們究竟應(yīng)該怎樣看待并審視武松這一形象？還可以將思維的關(guān)注點(diǎn)從武松身上，拓展到整個水滸英雄的群體像上，甚至逐步延展到對古典小說中人物形象的體悟策略上。

針對這一情況，教師就可以利用思辨性問題，將重點(diǎn)聚焦在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在閱讀中獨(dú)立性思考，從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)之中佐證自己的觀點(diǎn)：比如認(rèn)為武松是英勇的大英雄，他們可以從武松打虎時的動作、語言以及心理活動，想像出打虎時的場景，并用自己的語言進(jìn)行點(diǎn)贊和夸耀；認(rèn)為武松固執(zhí)己見，不能稱為英雄的同學(xué)，主要將自己的關(guān)注范疇聚焦在酒家吃酒的部分，體悟其性格上的缺點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行這樣的思考時，他們都是有理有據(jù)的，自己提出的觀點(diǎn)能夠被自己所尋找到的理由所支持，當(dāng)這一因果邏輯關(guān)系被建立起來的時候，往往就是學(xué)生在閱讀與思考的過程當(dāng)中表現(xiàn)出高度自信的時候，此時學(xué)生對自己所得到的結(jié)論往往深信不疑，這也是一種高效閱讀的狀態(tài)。

事實(shí)上，武松究竟能不能稱為英雄？——這個辨析思考題的價值并不是要爭論出高下，而是要讓學(xué)生在尋求不同依據(jù)的過程中，進(jìn)一步感受武松形象的深入性和立體性，繼而認(rèn)識到：閱讀古典名著，不能將人物形象的感知停留在固化認(rèn)知的層面，而要學(xué)會從不同的矛盾點(diǎn)和多維度洞察，對人物進(jìn)行全面深入的感知。

在這樣的過程中，教師始終以思辨的方式，既讓學(xué)生學(xué)會有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，鼓勵學(xué)生提出自己的見解，同時要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重其他人的意見，以平等的視角和寬廣的胸懷，學(xué)會合理接受和悅納其他人，從而做一個真正獨(dú)立的閱讀者和思考者。

總而言之，思辨能力是人之所以能夠成為人的主要標(biāo)志，是促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，對于學(xué)生深刻地領(lǐng)悟課文，豐盈認(rèn)知，起到了重要的促進(jìn)作用，教師要善于從課文中開辟、明確并釋放其中的思辨性價值，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。