王莊源
在課程目標(biāo)與課程內(nèi)容領(lǐng)域涉及了對于“讀、寫”的要求?!靶抡n標(biāo)”要求語文課程要著力培養(yǎng)核心素養(yǎng),而核心素養(yǎng)的這四個方面又是一個整體,都是以語言運用為基礎(chǔ)。事實上,“在真實的語言運用情境中”進(jìn)行“語言運用”就體現(xiàn)出對于“寫”的要求。與此同時,在本次課標(biāo)修訂中尤為突出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”部分,這是最能凸顯讀寫共生關(guān)系的環(huán)節(jié)。無論是“實用性閱讀與交流”,還是“思辨性閱讀與表達(dá)”,再到“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”,不難看出“讀與寫”總是形影不離、相伴相生的,這就進(jìn)一步表明通過學(xué)習(xí)任務(wù)群可以實踐“讀寫共生”理念。
一、“讀寫共生”理念的提出與內(nèi)涵
“讀寫共生”與“讀寫結(jié)合”理念,兩者之間的聯(lián)系與區(qū)別需做出一番界定,從而佐證“讀寫共生”理念提出的適時性以及推廣運用的必要性。就兩者出現(xiàn)的時間而言,讀寫結(jié)合這一概念由來已久,反映出中國古代先民們的哲理性思考。譬如杜甫就曾在《奉贈韋左丞丈二十二韻》中寫道:“讀書破萬卷,下筆如有神。”這就體現(xiàn)出作文教學(xué)中“以讀促寫”的理念,屬于一種經(jīng)驗式的樸素思想。葉圣陶先生關(guān)于讀寫的這一關(guān)系有一段經(jīng)典的描述:“在語文教學(xué)中,只注重寫作的訓(xùn)練而忽視閱讀的訓(xùn)練是不行的,這二者是相互關(guān)聯(lián)的兩個方面,不進(jìn)行閱讀訓(xùn)練,寫作能力也不會提高的(葉至善:《葉圣陶集:第15卷》,江蘇教育出版社,1993年版,第150頁)?!庇纱丝傻?,“結(jié)合”所追求的是讀和寫的互相促進(jìn),屬于一種辯證的關(guān)系,從作用上看,可以將其拆分成“以讀促寫”和“以寫促讀”兩個部分。
“讀寫共生”理念的提出較前者而言要晚得多,目前學(xué)界認(rèn)為這一概念來源于黃厚江老師“本色語文”教學(xué)思想中的共生教學(xué)理念。從“共生”概念的生物學(xué)起源來看,它是對達(dá)爾文進(jìn)化論的發(fā)展。簡而言之,進(jìn)化論看到的是生物之間的競爭和對立,共生理論看到的是生物之間的依存和促進(jìn)(徐飛:《言語互動與表達(dá)的自我實現(xiàn)——黃厚江“共生寫作”教學(xué)思想試論》,《語文教學(xué)通訊》,2013年第1期,第22-24頁)。然而,現(xiàn)代學(xué)者發(fā)現(xiàn),“共生”不止是一種生物現(xiàn)象,而且是一種教學(xué)現(xiàn)象。語文課堂中的閱讀和寫作這兩個板塊正是互相依存和促進(jìn)的主體。在這一點上,“結(jié)合”與“共生”這兩個理念達(dá)成了共識。而共生的特殊性在于它的“活”性,其基本特點是“以活激活”,也就是說它的內(nèi)容、方法、過程和結(jié)果都應(yīng)該是“活”的,其核心詞是“共生共長”,就是要通過體驗、發(fā)現(xiàn),最終創(chuàng)造,就是要關(guān)注過程(黃友芹:《寫好身邊的“情”書——黃厚江“共生教學(xué)思想”觀照下的親情類作文教學(xué)實踐》,《初中生世界》,2017年第48期,第55-57頁)。
具體來說,“結(jié)合”將讀寫的關(guān)聯(lián)限定在了“教學(xué)內(nèi)容、資源、方法”等靜態(tài)層面,而“共生”關(guān)注到了學(xué)生、教材、教師等多主體的資源共生、言語共生、技法共生和情感共生的各個環(huán)節(jié),是一個動態(tài)的概念。這一由靜到動的改變,關(guān)系到語文課程內(nèi)容預(yù)設(shè)與生成的問題。與其他學(xué)科不同的是,語文課程內(nèi)容并不追求通過靜態(tài)的知識體系呈現(xiàn),而是常常與教師一同處在一種動態(tài)的關(guān)系之中,這也就反映出課程內(nèi)容不是一種可以由教師直接把握的外在客觀對象,而是與教師進(jìn)行交互作用(張中原、徐林祥主編:《語文課程與教學(xué)論新編》,江蘇教育出版社,2007年版,第66—67頁),但是又遵循著課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書對“教學(xué)什么”的規(guī)定與建議。簡單來說,語文課堂上的預(yù)設(shè)與生成處于矛盾之中,但是它們最終是統(tǒng)一的。在這樣的背景下,“共生”相較于“結(jié)合”無疑更為貼合課堂教學(xué)的真實環(huán)境,它的存在反映出語文學(xué)科是一種過程性、生成性、開放性的存在,而不是一種靜態(tài)的、封閉式的、系統(tǒng)性的語文知識的集合,具有很強的進(jìn)步性。不僅如此,傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合中的“結(jié)合”一詞,表達(dá)了兩者之間的“合作”關(guān)系,但對究竟怎么“合作”缺乏明確的指向(徐飛:《讀寫共生:語文綜合性學(xué)習(xí)的一種視角》,《語文建設(shè)》,2017年第28期,第17-20頁),而“共生”則更像是一種“介入”關(guān)系,它所追求的是互幫互助,是通過幫助別人而利用他人的“反哺”來促進(jìn)自我的成長。
二、“讀寫共生”理念與學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》最為凸顯的創(chuàng)新就是學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念的提出。初中語文課程的內(nèi)容首次明確被表述為“以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”的,并基于課程內(nèi)容整合程度,提出了三個層面的六個學(xué)習(xí)任務(wù)群。至此,初高中學(xué)段的課程組織趨于一致,體現(xiàn)出初高銜接的特點。雖然現(xiàn)行的統(tǒng)編版初中語文教材在單元建構(gòu)上沒有按照學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念設(shè)計,但是一些學(xué)習(xí)任務(wù)群仍舊具備通過單元學(xué)習(xí)實踐“讀寫共生”理念的條件??紤]到讀寫內(nèi)容占比的權(quán)重與結(jié)合緊密程度,筆者篩選出“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”與“思辨性閱讀與表達(dá)”這三個適宜在當(dāng)前教材中實踐“讀寫共生”理念的學(xué)習(xí)任務(wù)群,并基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計。
(一)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建
對于“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”之間的關(guān)系,最直觀的一種說法是通過連接詞“與”推斷二者之間的并列關(guān)系,但這不免導(dǎo)致概念之間的脫節(jié)與割裂,很難稱得上是最優(yōu)解。事實上,此次修訂的“新課標(biāo)”在“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的建議中就已表明兩者的聯(lián)結(jié)關(guān)系,大量的“文學(xué)閱讀”是“創(chuàng)意表達(dá)”的基礎(chǔ),“創(chuàng)意表達(dá)”的經(jīng)驗又可提升文學(xué)閱讀的水平,兩者相互影響,相得益彰(毛成:《“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵理解、內(nèi)容分析與實踐路徑》,《教學(xué)月刊小學(xué)版·語文》,2023年第6期,第4-8頁),逐漸進(jìn)入到“共生”的境界中。
1.文學(xué)閱讀
文學(xué)是指具有審美屬性的語言行為及其作品,因而,學(xué)生通過閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品,能夠在語料積累的基礎(chǔ)上獲得豐富的審美經(jīng)驗,并經(jīng)由教師的引導(dǎo)形成正確的審美意識和觀念。然而,這并不意味著閱讀的對象僅僅停留在文學(xué)作品層面。結(jié)合第四學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的特點,“新課標(biāo)”將文學(xué)世界的外圍延伸到了數(shù)字時代,欣賞由經(jīng)典文學(xué)作品改編而來的影視作品也被認(rèn)為是“閱讀”的一個方面,而這一文學(xué)作品的再生與載體的轉(zhuǎn)化,就表明閱讀材料本身就具備“活”性,具備豐富多樣的形式與內(nèi)容。當(dāng)然,為了進(jìn)一步落實共生教學(xué)法“以活激活”的基本特征(黃厚江:《語文的原點——本色語文的主張與實踐》,江蘇教育出版社,2011年版,第101頁),學(xué)生應(yīng)當(dāng)進(jìn)行“活”的閱讀,將發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的意識帶入其中,為讀寫互相作用的有效學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
2.創(chuàng)意表達(dá)
“表達(dá)”一詞綜合了信息時代言語輸出的各種形式、目的與功能(葉黎明:《“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群:關(guān)系、向度及創(chuàng)新路徑》,《語文建設(shè)》,2023年第3期,第11-15頁),交織起虛構(gòu)與現(xiàn)實,給學(xué)生提供了運用多樣的媒介與手段呈現(xiàn)出自我的學(xué)習(xí)成果與創(chuàng)作成品,在形式和內(nèi)容上具有“活”性。對于修飾語“創(chuàng)意”的落實,從寫作轉(zhuǎn)向表達(dá)的新意是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,這也說明了“創(chuàng)意”的范疇不能局限于課堂生成的產(chǎn)品,更要聚焦于師生活動的過程?;诖?,“新課標(biāo)”提出創(chuàng)設(shè)一定的主題情境,從而保證學(xué)生的表達(dá)來源于現(xiàn)實生活中的實際需要,并在此過程中表現(xiàn)自己的真實感受,涵養(yǎng)高尚情操,由“生”走向“長”。
3.共生關(guān)系
“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群強化了閱讀與表達(dá)的融合關(guān)系,因而不能單純地將某一方面理解為“生”,并將另一方面認(rèn)定為“長”。事實上,“生”意味著生成,它既包含著生成的結(jié)果,也包含著生成的過程,學(xué)生只有體驗任務(wù)群所包含的全部活動,才能發(fā)展和豐富自身,達(dá)到自我成長。從兩者的分工而言,初中語文教學(xué)應(yīng)以文學(xué)閱讀為主,以創(chuàng)意表達(dá)為工具,從而推動以經(jīng)典為內(nèi)核的高質(zhì)量文學(xué)閱讀及教學(xué),學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力也能隨之提高。當(dāng)然,既然是“共生共長”,寫作就不會只承擔(dān)單向度的工具身份。通過對創(chuàng)意表達(dá)進(jìn)行整體規(guī)劃與設(shè)計,能夠明晰閱讀的重心、提升效率,從而推動閱讀的高質(zhì)量發(fā)展。
(二)基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計
“新課標(biāo)”在初中學(xué)段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的建議中明確提出,“閱讀反映中國革命各個時期的優(yōu)秀文學(xué)作品”,并將其置于首位,足以表明革命文學(xué)在“文學(xué)”任務(wù)群中的特殊地位。與此同時,在主題情境的建議中,革命主題也占據(jù)了1/2的比重。因而筆者選擇以此為學(xué)習(xí)主題,并基于統(tǒng)編版九年級下冊第一單元的部分課文進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(具體文本分析如表1所示)。表1九年級下冊第一單元文本分析
作品篇名主題 作者 作者國別 歷史時期 題材類型《祖國啊,我親愛的祖國》《梅嶺三章》《海燕》革命主題舒婷 中國 撥亂反正時期 現(xiàn)代詩陳毅 中國 長征時期 舊體詩高爾基 蘇聯(lián) 沙皇統(tǒng)治時期 現(xiàn)代詩考慮到三篇詩歌對于國家的熾熱情感以及革命的歌頌是一致的,因而可以將人文主題概括為“革命者”,結(jié)合對于學(xué)生讀寫能力訓(xùn)練的要求,可以構(gòu)建出以下學(xué)習(xí)目標(biāo):閱讀單元的詩歌作品,感悟理想信念與革命精神;借鑒寫作手法,通過仿寫詩歌、寫作讀后感與拍攝微電影等多種手段創(chuàng)造性地表達(dá)自己的感受?;谝陨蠈W(xué)習(xí)目標(biāo),思考得出“致敬革命者”這一單元主任務(wù)。而該任務(wù)的實施又需要分解成以下若干個子任務(wù),并設(shè)計出學(xué)生相對應(yīng)的學(xué)習(xí)活動,筆者的設(shè)計如下:
任務(wù)一:記錄震撼你的一幕
在該子任務(wù)中,單元中的三篇課文被預(yù)設(shè)為學(xué)生閱讀的語言材料,學(xué)生需要通過整體感知這些文本,從而找出最震撼自己的一幕場景。由于本單元的詩歌較短,因而基本采用精讀的方式,并綜合運用朗讀、默讀、范讀等多種朗讀方式,加深對于詩歌的感悟。為進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的語言文字運用能力,在學(xué)生迸發(fā)出思維火花的同時,教師應(yīng)鼓勵學(xué)生記錄下自己的閱讀感受,變口頭語言為書面文字。
任務(wù)二:探究震撼背后的原因與本質(zhì)
當(dāng)學(xué)生完成好對于震撼場景的選擇后,教師應(yīng)開展班級討論的環(huán)節(jié),鼓勵學(xué)生交流自己的選擇并談一談原因。在討論交流達(dá)到高峰之際,教師拋出問題,引導(dǎo)學(xué)生對震撼背后的原因產(chǎn)生疑問。為了探究文本是如何達(dá)到震撼的,需要對文本進(jìn)行理性的手法分析,這就落實了語文課程的工具性目標(biāo)。在輔助學(xué)生完成對于文本的手法分析以后,教師應(yīng)鼓勵學(xué)生運用手法,嘗試對文本內(nèi)容進(jìn)行仿寫。
任務(wù)三:創(chuàng)造性地再現(xiàn)震撼場景
“創(chuàng)意表達(dá)”是該任務(wù)群中的核心環(huán)節(jié),因而在該子任務(wù)的設(shè)計中主要是針對創(chuàng)造性而設(shè)計的??紤]到作品產(chǎn)出的難度以及課堂展示的實際,筆者設(shè)計讓學(xué)生以小組作業(yè)的形式,多角度地表現(xiàn)文本中震撼人心的情感與畫面。為幫助學(xué)生更好地進(jìn)行操作,教師應(yīng)提供一定的課程資源和相關(guān)的作品模板,鼓勵學(xué)生運用舞臺劇、微電影、課堂匯報等多種方式再現(xiàn)場景。
在上述子任務(wù)的設(shè)計中,閱讀與寫作較好地實現(xiàn)了融合,具體體現(xiàn)在以下幾個方面:首先,在“任務(wù)一”中,由于三首詩歌都蘊含著較為豐富的愛國情感,因而學(xué)生通過不斷的朗讀,很有可能會引起他們的共鳴,而在這樣的時刻,學(xué)生往往有著較為強烈的表達(dá)欲,因而閱讀很自然地向?qū)懽鬟^渡,學(xué)生通過記錄下他們此刻的所思所感,一方面不會覺得有較高的寫作難度,另一方面學(xué)生寫作的內(nèi)容也能成為下一環(huán)節(jié)中交流的材料。其次,在“任務(wù)二”中,雖然要求學(xué)生在交流自己選擇的場景時談一談理由,但是這樣的分析往往是感性的,也是不全面的,這時就需要教師幫助他們進(jìn)行理性的文本分析。隨后在寫作手法的指導(dǎo)下,趁熱打鐵開展仿寫作業(yè),提升學(xué)生的寫作能力。對寫作手法的分析無疑屬于精讀文本,而純粹精讀文章卻不進(jìn)行訓(xùn)練,也是不合理的,在這樣的契機下,仿寫訓(xùn)練應(yīng)運而生。最后,在“任務(wù)三”中,筆者設(shè)計讓學(xué)生創(chuàng)造性地再現(xiàn)場景。由于這一學(xué)習(xí)任務(wù)具有復(fù)雜性,需要結(jié)合多方面的知識與能力,因而學(xué)生的閱讀與寫作能力相互需要,互相激發(fā),能夠得到綜合的提升。綜上可知,通過進(jìn)行主任務(wù)與子任務(wù)的設(shè)計,“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群能夠促進(jìn)閱讀與寫作的融合與共生,從而實踐“讀寫共生”理念。