摘?要：臨床實(shí)習(xí)是中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生跨向醫(yī)生至關(guān)重要的一步，對(duì)學(xué)生臨床實(shí)踐操作能力的提高具有重要意義。但傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間緊湊，僅在實(shí)習(xí)前兩周進(jìn)行，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與真實(shí)的臨床操作有較大差距，導(dǎo)致大部分學(xué)生的臨床操作能力較差，對(duì)于臨床實(shí)習(xí)存在畏難情緒?；谝陨显颍ㄟ^校院合作、產(chǎn)教融合，進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)，以學(xué)生為主體，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為價(jià)值導(dǎo)向，以鍛煉臨床操作能力為教學(xué)目標(biāo)，融入醫(yī)學(xué)人文教育，注重理論知識(shí)與臨床操作結(jié)合，將崗前培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容項(xiàng)目化，創(chuàng)新考核評(píng)價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生的積極性和自信心，達(dá)成提升學(xué)生的臨床操作能力和臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量的目的，滿足醫(yī)院對(duì)中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生的崗位能力要求。

關(guān)鍵詞：中醫(yī)；崗前培訓(xùn)；項(xiàng)目化訓(xùn)練

1 概述

臨床實(shí)習(xí)是中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生跨向醫(yī)生至關(guān)重要的一步，對(duì)學(xué)生臨床實(shí)踐操作能力的提高具有重要意義［1］。傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)時(shí)間緊湊，僅在實(shí)習(xí)前兩周進(jìn)行，培訓(xùn)內(nèi)容較為單一，缺乏對(duì)醫(yī)院各個(gè)科室及相關(guān)制度的介紹；培訓(xùn)方式仍以傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行，較為枯燥，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生在校學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)與真實(shí)的臨床操作有較大差距，導(dǎo)致大部分學(xué)生的臨床操作能力較差，對(duì)于臨床實(shí)習(xí)存在畏難情緒。針對(duì)中醫(yī)類專業(yè)崗前培訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)凸顯出來的問題，從提升學(xué)生臨床實(shí)踐操作能力出發(fā)，基于校院合作、產(chǎn)教融合，進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)模式的探索。

本研究以學(xué)生為主體，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為價(jià)值導(dǎo)向，以鍛煉臨床操作能力為教學(xué)目標(biāo)，融入醫(yī)學(xué)人文教育，注重理論知識(shí)與臨床操作相結(jié)合。學(xué)校與醫(yī)院深化合作，醫(yī)教協(xié)同，以崗位需求和綜合能力為重心，立足崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練，明確教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量等要求，從臨床能力分析入手，共同制定崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法，編寫中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教材，做好崗前綜合能力項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)和規(guī)范項(xiàng)目化操作流程，增加項(xiàng)目之間的相關(guān)性，以項(xiàng)目化任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，模擬真實(shí)臨床實(shí)踐環(huán)境，進(jìn)行醫(yī)患溝通、角色扮演，形成總體教學(xué)方案，有助于學(xué)生形成完整的知識(shí)框架。根據(jù)中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)模式的特點(diǎn)，創(chuàng)新考核評(píng)價(jià)方式，增強(qiáng)學(xué)生的積極性和自信心，達(dá)成提升學(xué)生的臨床實(shí)踐操作能力和臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量的目的，滿足醫(yī)院對(duì)中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生的崗位能力要求［3］。

2 研究現(xiàn)狀

2.1 學(xué)生方面

通過走訪發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)類專業(yè)的學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)完醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)后，都期望能夠成為一名專業(yè)素質(zhì)過硬的醫(yī)務(wù)工作者，對(duì)于臨床實(shí)習(xí)非常向往，但由于大部分學(xué)生理論根基尚淺，見習(xí)和平時(shí)操作訓(xùn)練的次數(shù)較少，導(dǎo)致臨床操作能力較差，在臨床實(shí)習(xí)過程中實(shí)踐操作能力明顯不足。學(xué)生無執(zhí)業(yè)資格，在遵守相關(guān)醫(yī)療制度的規(guī)定下，在實(shí)際臨床實(shí)習(xí)中學(xué)生能夠動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)較少，學(xué)習(xí)積極性有所降低。

學(xué)校是“一切以學(xué)生為中心”，學(xué)生在校期間有來自輔導(dǎo)員、專任教師的關(guān)心，進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段后，醫(yī)院是“一切以病人為中心”，主體位置發(fā)生轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)習(xí)生，加之在校期間的傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)未系統(tǒng)介紹學(xué)習(xí)醫(yī)院的規(guī)章制度、各科室日常運(yùn)行模式和醫(yī)患溝通技巧等內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于臨床診療還處于初步階段，在實(shí)習(xí)過程中學(xué)生會(huì)出現(xiàn)各種問題，感到焦慮緊張。所以進(jìn)行中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)模式勢(shì)在必行，使學(xué)生能夠從心理—認(rèn)知—實(shí)踐鍛煉全方位加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

2.2 學(xué)校方面

傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)的教學(xué)模式是安排在學(xué)生實(shí)習(xí)前兩周，授課教師主要從中醫(yī)四診、病歷書寫、系統(tǒng)體格檢查的方法與步驟、西醫(yī)操作（刷手、皮膚消毒、鋪巾、穿脫手術(shù)衣、戴手套）及掌握無菌操作等臨床技能方面進(jìn)行培訓(xùn)。授課教師在教學(xué)過程中無統(tǒng)一規(guī)范的教材和培訓(xùn)教學(xué)體系，教學(xué)方式以傳統(tǒng)的講授法為主，未規(guī)范安排學(xué)生的訓(xùn)練時(shí)間，知識(shí)點(diǎn)散亂無章節(jié)，重難點(diǎn)不突出，學(xué)生在進(jìn)行聽取講解、訓(xùn)練時(shí)無教材指導(dǎo)，學(xué)生在課余時(shí)間無培訓(xùn)教材進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧，大部分學(xué)生對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容印象不深，無法獨(dú)立進(jìn)行臨床實(shí)踐的基礎(chǔ)操作，教學(xué)效果不佳。

多數(shù)醫(yī)學(xué)類大專院校在中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)前進(jìn)行實(shí)習(xí)動(dòng)員大會(huì)，發(fā)放《實(shí)習(xí)生輪轉(zhuǎn)手冊(cè)》《實(shí)習(xí)大綱》等資料讓學(xué)生自學(xué)，學(xué)生缺乏從“醫(yī)學(xué)生”到“醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生”的心理角色轉(zhuǎn)變、實(shí)習(xí)生紀(jì)律、醫(yī)院相關(guān)制度等方面的教育?；谂R床工作的專業(yè)性，實(shí)習(xí)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)與工作同時(shí)進(jìn)行的時(shí)期，實(shí)習(xí)生不了解醫(yī)療制度、醫(yī)患關(guān)系緊張等時(shí)有發(fā)生，反映出實(shí)習(xí)生在傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)期間缺乏醫(yī)學(xué)人文知識(shí)的教育。急需將中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練設(shè)置成一門獨(dú)立的專業(yè)拓展課程，納入中醫(yī)類專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以解決師生的教學(xué)需求，滿足醫(yī)院對(duì)技能型人才的要求，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。

3 研究思路

通過對(duì)學(xué)校中醫(yī)類專業(yè)人才培養(yǎng)方案、醫(yī)院規(guī)章制度、醫(yī)療環(huán)境的研究，中醫(yī)類專業(yè)學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查分析，中醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生所在的實(shí)習(xí)醫(yī)院對(duì)其在職業(yè)道德、崗位勝任能力、醫(yī)患溝通能力和學(xué)習(xí)積極性等方面的了解，根據(jù)國(guó)家《中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱》、學(xué)生學(xué)情分析和基層醫(yī)療單位的人才需求，校院合作編寫中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教材，確定項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容。針對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目再細(xì)分為具體的訓(xùn)練任務(wù)，以臨床真實(shí)案例為載體，項(xiàng)目化任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，通過醫(yī)患角色扮演、診療流程模擬、小組討論和病史采集情景再現(xiàn)等方式對(duì)各個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演練，創(chuàng)新的考核評(píng)價(jià)方式也不再“唯分?jǐn)?shù)論”，注重過程性評(píng)價(jià)，以此促進(jìn)學(xué)生完成各項(xiàng)任務(wù)，最終提升其臨床操作能力。

4 實(shí)施方案

4.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)目標(biāo)如下圖所示，教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。將項(xiàng)目化訓(xùn)練總體分為兩大部分：基礎(chǔ)知識(shí)板塊（項(xiàng)目1—4）和專業(yè)技能板塊（項(xiàng)目5—8）。將要求掌握的理論內(nèi)容融進(jìn)各個(gè)項(xiàng)目任務(wù)中，每個(gè)項(xiàng)目包括具體的任務(wù)，任務(wù)的設(shè)計(jì)緊密相連。基礎(chǔ)知識(shí)板塊包括4個(gè)項(xiàng)目，主要使學(xué)生了解常用醫(yī)療法律法規(guī)、18項(xiàng)醫(yī)療核心制度和實(shí)習(xí)安全知識(shí)，掌握醫(yī)患溝通技巧。同時(shí)融入醫(yī)學(xué)人文的課程思政元素，讓學(xué)生感悟大醫(yī)精誠(chéng)，增強(qiáng)中醫(yī)文化自信。專業(yè)技能板塊包括4個(gè)項(xiàng)目，結(jié)合國(guó)家《中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試大綱》進(jìn)行展開，利用實(shí)訓(xùn)中心資源和臨床案例相結(jié)合，使學(xué)生掌握臨床操作步驟，提升崗位能力，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用創(chuàng)新能力、中醫(yī)臨證思維能力。

4.2 教學(xué)過程

中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)實(shí)施以小組合作和小組間競(jìng)賽結(jié)合的方式進(jìn)行，學(xué)生自由組合，每組5～6人，實(shí)行組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制度。小組成員在完成一個(gè)項(xiàng)目的訓(xùn)練之后進(jìn)行互評(píng)，再根據(jù)互評(píng)結(jié)果重新認(rèn)定組長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)“組長(zhǎng)輪流制”，以提高成員的學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的溝通及合作能力。

4.2.1 課前

教師根據(jù)項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)項(xiàng)目，在學(xué)堂在線課程平臺(tái)發(fā)布項(xiàng)目任務(wù)和教學(xué)資料，學(xué)生登錄平臺(tái)進(jìn)行預(yù)習(xí)，有疑問的在平臺(tái)提問，按時(shí)完成課前測(cè)試題，提交后授課教師通過平臺(tái)查閱學(xué)生的答題情況，根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)［4］。

4.2.2 課中

教師明確本次教學(xué)項(xiàng)目，在講完理論后，學(xué)生分小組訓(xùn)練，教師以量化打分的形式對(duì)每組學(xué)生的訓(xùn)練過程進(jìn)行記錄，為后續(xù)期末評(píng)定提供依據(jù)。

（1）教師示范：授課教師對(duì)項(xiàng)目的操作要點(diǎn)和注意事項(xiàng)進(jìn)行講授，如講“望舌”時(shí)，教師取坐位，分別在正向光線、側(cè)向光線、背向光線三個(gè)方位伸舌。提問學(xué)生在不同光線條件下舌色是否有變化，組織學(xué)生討論，討論完畢后組長(zhǎng)總結(jié)舌診時(shí)光線的條件和對(duì)患者正確體位的要求。期間教師穿插錯(cuò)誤的伸舌姿勢(shì)，提問學(xué)生是否正確，引導(dǎo)其做出正確的伸舌姿勢(shì)。訓(xùn)練重點(diǎn)在于要求學(xué)生掌握正確的舌診體位及伸舌姿勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生規(guī)范操作的意識(shí)。

（2）學(xué)生訓(xùn)練：每組學(xué)生兩兩結(jié)對(duì)，采用對(duì)比觀察法開展舌診實(shí)訓(xùn)，要求邊說邊做，并記錄所觀察的舌象特征。觀察舌質(zhì)、舌苔及舌下絡(luò)脈等。教師對(duì)各組的訓(xùn)練進(jìn)行記錄，對(duì)操作不當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)予以糾正。組內(nèi)成員根據(jù)各自的操作情況進(jìn)行互評(píng)，實(shí)訓(xùn)重點(diǎn)在于對(duì)望舌的正確操作方法，為今后實(shí)操打下基礎(chǔ)。

（3）舌診圖片辨識(shí)訓(xùn)練：教師在多媒體上展示出幾張具有代表性的舌診圖片，要求學(xué)生辨識(shí)出教師指定舌象的圖片，再分組討論該舌象代表的臨床意義，實(shí)訓(xùn)重點(diǎn)在于辨識(shí)不同舌象及其臨床意義。最后由組長(zhǎng)進(jìn)行匯報(bào)，有助于提升學(xué)習(xí)效率。匯報(bào)完畢后由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、總結(jié)，并選出優(yōu)秀小組。

4.2.3 課后

教師通過學(xué)堂在線課程平臺(tái)推送課后作業(yè)和發(fā)布預(yù)習(xí)內(nèi)容；學(xué)生對(duì)于本次課所學(xué)的項(xiàng)目任務(wù)進(jìn)行歸納，及時(shí)完成課后作業(yè)和實(shí)踐報(bào)告，并利用平臺(tái)討論區(qū)發(fā)布學(xué)習(xí)中存在的問題并互相答疑；教師后續(xù)進(jìn)行補(bǔ)充。

4.3 考核評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)崗前培訓(xùn)的考核形式以學(xué)生隨機(jī)抽題，再演示操作，最后教師根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)打分。這種考核形式較為單一，不能完全展現(xiàn)出學(xué)生的能力。本教學(xué)模式的考核評(píng)價(jià)堅(jiān)持過程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，提高學(xué)生在教學(xué)過程中的參與度，如表2所示。教師不再以總結(jié)性評(píng)價(jià)作為最終成績(jī)，而是綜合考量學(xué)生在三個(gè)評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)，采取自我評(píng)價(jià)、組內(nèi)互評(píng)、組間互評(píng)和教師互評(píng)等方式。項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)評(píng)價(jià)不僅考核學(xué)生的臨床操作，還考察學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力、溝通交流能力和臨證思維等綜合能力。

5 實(shí)施成效

5.1 校院合作共同制定教學(xué)內(nèi)容，緊密貼合臨床實(shí)際

結(jié)合國(guó)家執(zhí)考大綱、人才培養(yǎng)方案和實(shí)習(xí)單位的技能要求，校院合作、產(chǎn)教融合共同制定的項(xiàng)目化教學(xué)內(nèi)容更加切合臨床實(shí)際。充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)思考并解決問題。

5.2 校院合作共同研發(fā)臨床典型案例，實(shí)時(shí)更新和調(diào)整

選取臨床典型案例，按照臨床診療的任務(wù)形成資源庫(kù)，在項(xiàng)目化教學(xué)中進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。校院合作共同研發(fā)項(xiàng)目化教學(xué)模式，學(xué)校根據(jù)醫(yī)療規(guī)范和醫(yī)院不斷新增的臨床案例進(jìn)行實(shí)時(shí)更新和調(diào)整。

5.3 臨床醫(yī)師進(jìn)課堂，專任教師上臨床，組成醫(yī)教協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊(duì)

根據(jù)國(guó)家高等教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)填報(bào)規(guī)范，醫(yī)學(xué)院校附屬醫(yī)院從事臨床教學(xué)的人員一般按照兼職教師進(jìn)行管理［4］。在中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化教學(xué)中，專任教師以基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)為主，臨床兼職教師以臨床操作教學(xué)為主，將前沿技術(shù)及臨床病案帶到課堂，使中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練成為基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐連接的橋梁，組成醫(yī)教協(xié)作教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也符合國(guó)家職業(yè)教育改革的發(fā)展要求。

目前我校2020級(jí)中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生通過崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)，在正式參加實(shí)習(xí)后能夠熟練運(yùn)用臨床操作技能，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心、學(xué)習(xí)興趣和使命感。中醫(yī)類專業(yè)崗前綜合能力項(xiàng)目化訓(xùn)練教學(xué)模式取得了較好的課堂教學(xué)和臨床帶教效果，有助于醫(yī)學(xué)生實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，使其能無縫銜接臨床實(shí)習(xí)，提高了實(shí)習(xí)質(zhì)量。

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基金項(xiàng)目：重慶市教育委員會(huì)2021年高等職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（Z213032）；重慶市中醫(yī)藥重點(diǎn)學(xué)科（中醫(yī)基礎(chǔ)理論）建設(shè)項(xiàng)目（渝中醫(yī)［2021］16號(hào)）；重慶市教育委員會(huì)科學(xué)技術(shù)研究項(xiàng)目（KJQN202102702）

作者簡(jiǎn)介：吳巧（1993—?），女，苗族，湖北利川人，碩士，助教，中醫(yī)學(xué)專業(yè)秘書，研究方向：中醫(yī)臨床教學(xué)與研究。