張?jiān)苿? 劉曉宇

【摘 要】我國(guó)中小學(xué)心理健康教育課程多以校本課程的存在形式，由邏輯起點(diǎn)建構(gòu)校本課程體系，是保證校本課程內(nèi)在邏輯性、科學(xué)性、實(shí)效性和可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵路徑。文章提出以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)中小學(xué)心理健康教育校本課程，并嘗試從課程主題的生成、學(xué)情的分析與把握、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)三個(gè)方面探究如何以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)中小學(xué)心理健康教育校本課程，以期為我國(guó)中小學(xué)心理健康教育校本課程建設(shè)走向規(guī)范、走向成熟、走向科學(xué)提供思路。

【關(guān)鍵詞】心理困惑 校本課程 邏輯起點(diǎn) 心理健康教育

【中圖分類號(hào)】G444 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2023）20-78-05

教育部2012年頒布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》和2021年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》，均明確了心理健康教育課在中小學(xué)心理健康教育中主陣地的作用。但是目前心理健康課程多以校本課程的形式出現(xiàn)，課程主題的選擇、教學(xué)目標(biāo)的確定、支撐素材或活動(dòng)的選取、授課過程的設(shè)計(jì)等，多依賴于授課教師對(duì)心理健康教育課的理解。如果授課教師在建構(gòu)校本課程時(shí)，缺少經(jīng)驗(yàn)豐富的前輩的引導(dǎo)和缺乏對(duì)課程系統(tǒng)、深入的思考，課程很容易出現(xiàn)諸如主題雷同（眾人一課）、目標(biāo)空洞（學(xué)生沒有成長(zhǎng)或收獲）、素材理想化（脫離學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)）［1］、教學(xué)設(shè)計(jì)不透徹（理論與實(shí)踐、目標(biāo)與過程相脫離）［2］等影響課程科學(xué)性和實(shí)效性的問題。

近年來，對(duì)校本課程建構(gòu)邏輯起點(diǎn)的探究，已成為教育改革創(chuàng)新聚焦的熱點(diǎn)問題。所謂邏輯起點(diǎn)，是指課程體系中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成課程體系最直接、最基本的單位。由邏輯起點(diǎn)建構(gòu)校本課程體系，是保證校本課程內(nèi)在邏輯性、科學(xué)性、實(shí)效性和可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵路徑。［3］

有研究者認(rèn)為，“學(xué)生發(fā)展是校本課程建構(gòu)最根本的價(jià)值取向，是校本課程建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是校本課程建構(gòu)的終極追求”［4］。心理健康教育課作為有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)、訓(xùn)練和提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生心理健康的教育活動(dòng)體系，學(xué)生應(yīng)成為其校本課程建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)中小學(xué)心理健康教育校本課程，不僅能保證課程始終以學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)為本，而且能保證授課教師設(shè)計(jì)出符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，真正能解決學(xué)生心理困惑的高質(zhì)量課程。

本文嘗試從課程主題的生成、學(xué)情的分析與把握、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)三個(gè)方面探究如何以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)建構(gòu)中小學(xué)心理健康教育校本課程。

一、從學(xué)生普遍性的心理困惑中生成課程主題

就中小學(xué)心理健康教育課而言，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是課程主題在學(xué)生年齡和心理特點(diǎn)上的反映，即同一主題在不同年齡和心理特點(diǎn)的學(xué)生身上所需達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)是不同的。因此，中小學(xué)心理健康的首要任務(wù)應(yīng)是生成適切的課程主題。實(shí)踐表明，中小學(xué)心理健康教育課的主題主要來源于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)心理需求，立足于學(xué)生成長(zhǎng)中的真實(shí)困惑。［5］其中，最能反映學(xué)生內(nèi)在需求及困惑的載體當(dāng)屬來自學(xué)生真實(shí)情境的心理案例。但是心理案例的個(gè)性化色彩濃厚，需要從中提取出具有普遍性的心理困惑后，才能生成適切的課程主題。

心理困惑的根本是心理沖突，因?yàn)楫?dāng)事人的言行舉止、情緒情感等基本都是圍繞其內(nèi)心沖突展開的。所謂心理沖突，“是指兩種或兩種以上不同方向的動(dòng)機(jī)、欲望、目標(biāo)和反應(yīng)同時(shí)出現(xiàn)，由于莫衷一是而引起的緊張心態(tài)”［6］，其在中小學(xué)的常見形式是學(xué)生需求與環(huán)境滿足間的矛盾而引起的心理不平衡。［7］一般來說，當(dāng)事人的心理沖突多藏在其外在的言行和情緒下。教師在分析時(shí)，要透過這些外在表現(xiàn)，看到當(dāng)事人內(nèi)心的矛盾沖突。否則，教師很容易僅憑自己的主觀經(jīng)驗(yàn)來確定課程主題，而看不到學(xué)生內(nèi)心真正的需求，進(jìn)而影響課程的適切性及課堂的實(shí)效性。

案例1：某教師發(fā)現(xiàn)，高一某班的女生由于種種誤會(huì)分為兩個(gè)團(tuán)體，互相猜忌，惡意競(jìng)爭(zhēng)，矛盾越積越深。她們很痛苦，可是又不知問題出在哪里。為此，該教師設(shè)計(jì)了課題分別為“難得的朋友（體會(huì)友誼的重要性）”“都是流言惹的禍（反思惡意流言的破壞力）”“直面嫉妒（了解流言形成的原因）”“心有千千結(jié)（促進(jìn)學(xué)生積極尋求辦法解除阻礙）”“競(jìng)爭(zhēng)與合作（促進(jìn)班級(jí)的團(tuán)結(jié)合作）”的5節(jié)課。［8］

在中學(xué)階段，學(xué)生形成小團(tuán)體是很常見的現(xiàn)象。最開始，由5～7名具有類似興趣、價(jià)值觀的好朋友組成結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、感情親密的小團(tuán)體。后來，許多“價(jià)值觀相似”的小團(tuán)體會(huì)結(jié)成規(guī)模更大、組織相對(duì)松散的大團(tuán)體。［9］特別是大集體（如班級(jí)）中出現(xiàn)幾種極端相對(duì)的觀點(diǎn)時(shí)，某些比較強(qiáng)勢(shì)的小團(tuán)體會(huì)強(qiáng)迫其他的小團(tuán)體“站隊(duì)”。

多數(shù)情況下，小團(tuán)體對(duì)中學(xué)生的成長(zhǎng)是有利的。中學(xué)生由于自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，他們渴望知道“我是誰(shuí)”，而小團(tuán)體會(huì)為他們提供某些答案。因?yàn)樵趫F(tuán)體成員的親密互動(dòng)中，他們可以反復(fù)觀察、體驗(yàn)團(tuán)體，并思考“我到底喜歡什么”“我適合干什么”“我是一個(gè)怎樣的人”“我的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)分別是什么”等可促進(jìn)自我概念發(fā)展的相關(guān)問題。而且在瞬息萬(wàn)變的社會(huì)環(huán)境中，小團(tuán)體也是他們的安全港灣。在團(tuán)體成員的支撐和幫助下，他們會(huì)更有力量、更有信心去面對(duì)成長(zhǎng)中的困難，在此過程中他們也將學(xué)會(huì)該如何去面對(duì)未來的挑戰(zhàn)。

但是團(tuán)體，特別是大團(tuán)體的某些行為，他們并不完全贊同。對(duì)于中學(xué)生來說，由于明確的自我概念還未完全形成，他們還沒有足夠的信心對(duì)抗來自團(tuán)體的非議，他們害怕因?yàn)樽约旱奶禺愋远粓F(tuán)體排斥在外，因此多數(shù)時(shí)候，即使不愿意，他們也會(huì)設(shè)法保持與團(tuán)體的一致。

在上述案例中，女生的主要心理沖突是團(tuán)體歸屬感（團(tuán)體的認(rèn)可）的需求與班級(jí)安全感的需求間的沖突。雖然加入團(tuán)體的斗爭(zhēng)能夠得到團(tuán)體成員的認(rèn)可，但是班級(jí)才是她們賴以生存的環(huán)境。如果班級(jí)里總是沖突不斷、勾心斗角，這會(huì)讓她們感受到深深的不安。她們想改變，但是迫于團(tuán)體的壓力，又感覺無(wú)法改變。

如果教師看不到學(xué)生內(nèi)心的這層矛盾沖突，只給學(xué)生強(qiáng)調(diào)友誼、班級(jí)團(tuán)結(jié)的重要性，會(huì)讓有的學(xué)生更加痛苦。因?yàn)閷?duì)于中學(xué)生來說，他們從小就被教育要珍惜友誼，注重班級(jí)團(tuán)結(jié)，他們都很清楚這些道理。但現(xiàn)在迫于團(tuán)體壓力，他們必須破壞班級(jí)團(tuán)結(jié)，這不是他們情愿的。如果教師只是單方面強(qiáng)調(diào)友誼、班級(jí)團(tuán)結(jié)的重要性，會(huì)讓有的學(xué)生感受到他們被指責(zé)不珍惜友誼、不注重班級(jí)團(tuán)結(jié)，進(jìn)而加深他們的愧疚感和痛苦感。

所以，在從學(xué)生普遍性的心理困惑生成課程主題時(shí)，教師應(yīng)該以學(xué)生的心理沖突為中心，這樣才能看到學(xué)生真實(shí)的內(nèi)在需求，抓住學(xué)生的心，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的成長(zhǎng)。

為更好地找到學(xué)生內(nèi)心真正的沖突，在分析當(dāng)事人的言行時(shí)，教師可以思考：他這樣做（說），他可以獲得什么？例如在上述案例中，教師可以思考：她們不斷相互猜忌、惡意競(jìng)爭(zhēng)（或不斷攻擊、猜忌對(duì)方團(tuán)體），她們可以獲得什么？沿此思路，可以想到“她們會(huì)得到團(tuán)體更多的認(rèn)可”。而在分析當(dāng)事人的情緒時(shí)，教師可以思考不同情緒背后的內(nèi)心渴求是什么。例如上述案例中，教師可以思考：學(xué)生痛苦背后的內(nèi)心渴求是什么？沿此思路，可以想到“她們不想傷害對(duì)方，希望班級(jí)穩(wěn)定團(tuán)結(jié)”?？傊?，無(wú)論是分析當(dāng)事人的言行還是情緒，都要緊緊抓住當(dāng)事人內(nèi)在的需求。

二、根據(jù)學(xué)生不同年齡階段發(fā)展特點(diǎn)來分析和把握學(xué)情

學(xué)生的認(rèn)知和心理特點(diǎn)是隨著其年齡的增長(zhǎng)而不斷發(fā)展的，抓住這一主線也是中小學(xué)心理健康教育工作的基本前提。因?yàn)椴煌J(rèn)知和心理特點(diǎn)的學(xué)生，適合他的教育內(nèi)容、手段、形式等也是不同的。如果心理健康教育工作者不充分考慮這一點(diǎn)，只是站在自己或某個(gè)固定的視角去工作，不用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，其工作的實(shí)效性不僅會(huì)大打折扣，而且會(huì)傷害學(xué)生。所以，心理健康教育作為一門潤(rùn)澤學(xué)生心靈的課程，更應(yīng)重視學(xué)生認(rèn)知和心理特點(diǎn)等學(xué)情的分析和把握。

要想準(zhǔn)確分析和把握學(xué)情，教師就應(yīng)該意識(shí)到同一心理困惑在不同年齡階段學(xué)生群體中的表現(xiàn)是不同的，同時(shí)也應(yīng)該運(yùn)用發(fā)展、立體的眼光去分析其形成原因，這樣才能走入學(xué)生的內(nèi)心，提高課堂的實(shí)效性。

案例2：某學(xué)生說：“我學(xué)習(xí)成績(jī)還可以，但總是感覺老師不喜歡我。平時(shí)，我與老師交往不多，沒有什么交流。”

“老師喜不喜歡我？”這是一些學(xué)生從小學(xué)一年級(jí)開始就特別關(guān)注的話題。但不同年齡階段的學(xué)生對(duì)這個(gè)話題的認(rèn)知是不同的。小學(xué)階段，特別是中低學(xué)段（1—4年級(jí)）的學(xué)生，由于他們的認(rèn)知處于具體形象思維階段［10］，因此他們對(duì)這個(gè)話題的認(rèn)知多是建立在具體的事件上的。例如教師上課表?yè)P(yáng)了他們，他們會(huì)認(rèn)為“老師是喜歡我的”；教師看到了他們的優(yōu)點(diǎn)，他們會(huì)認(rèn)為“老師是喜歡我的”；等等。到了初中，由于抽象邏輯思維的發(fā)展，他們對(duì)很多事物的認(rèn)知不需要建立在具體的事件上，他們靠自己的想象、推理就可以完成。例如他們會(huì)想象自己就是世界的中心，所有人都在關(guān)注他們等。如果他們不喜歡自己，會(huì)想象別人不喜歡他們，即經(jīng)常把自己的觀點(diǎn)投射到別人身上，認(rèn)為別人也是和自己一樣想的。高中階段，特別是高二以后，由于學(xué)生的辯證思維得到了較大的發(fā)展［11］，他們可以從正、反甚至多個(gè)方面去看待問題，因此他們不會(huì)特別糾結(jié)“老師到底喜不喜歡我？”。他們也能夠想到，自己身上肯定有些方面是教師喜歡的，也有些方面是教師不喜歡的；喜歡是會(huì)隨著時(shí)間的推移而發(fā)生改變的。

從學(xué)生的心理特點(diǎn)來看，小學(xué)生的重要他人之一是教師。教師在他們心中十分具有權(quán)威性。獲得教師的認(rèn)可、喜歡，也是小學(xué)生的愿望。研究顯示，小學(xué)教師的人格、價(jià)值觀、師生關(guān)系等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響是非常深遠(yuǎn)的。［12］但進(jìn)入初中后，教師在一些學(xué)生心中的權(quán)威性會(huì)逐漸下降，學(xué)生的重要他人開始轉(zhuǎn)向同齡人，他們非常在意同齡人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。雖然他們渴望獲得教師喜歡的動(dòng)機(jī)沒有小學(xué)時(shí)那么強(qiáng)烈，但是教師對(duì)他們的態(tài)度仍持續(xù)影響著師生關(guān)系的發(fā)展。研究顯示，初中的師生關(guān)系會(huì)出現(xiàn)兩極化傾向，即如果學(xué)生不喜歡某個(gè)教師，他們會(huì)找各種理由公開地與教師對(duì)抗，以表達(dá)自己對(duì)該教師的不喜歡。但如果他們喜歡某個(gè)教師，會(huì)想方設(shè)法對(duì)該教師好，親近該教師，拼命地學(xué)習(xí)該教師所教的科目，以彰顯自己喜歡該教師。進(jìn)入高中后，同伴對(duì)一些學(xué)生的影響會(huì)逐漸下降，他們更在意他們?cè)谝獾娜藢?duì)自己的評(píng)價(jià)。如果某個(gè)教師是他們欽佩的人，能夠給予他們真正的幫助，品質(zhì)、專業(yè)能力等都不錯(cuò)，那么該教師對(duì)他們的態(tài)度會(huì)影響他們。但如果該教師各方面均表現(xiàn)得一般，那么該教師對(duì)他們的態(tài)度，也就沒有太大的影響。也就是說，這個(gè)階段的學(xué)生不會(huì)極端地看待教師，也能平和、理性地面對(duì)教師對(duì)他們的態(tài)度。［13］

綜上所述，不同年齡階段的學(xué)生，不僅對(duì)“感覺老師不喜歡我”所產(chǎn)生的心理沖突的程度不一樣，而且心理沖突形成的原因也不同。對(duì)于小學(xué)生來說，其原因可能是他們沒有在教師面前表現(xiàn)好，或教師不怎么夸獎(jiǎng)他們。而對(duì)于初中生來說，其原因可能是他們不太喜歡自己，進(jìn)而將這種觀點(diǎn)和感受投射到教師身上，認(rèn)為教師也不喜歡他們。對(duì)于高中生來說，其原因可能是他們身上的某些方面，例如行為習(xí)慣、溝通模式、性格特點(diǎn)等確實(shí)不被教師喜歡。雖然他們也渴望教師喜歡他們，但是對(duì)于現(xiàn)狀他們能夠正確認(rèn)識(shí)，也能接受。

如果在分析這些心理困惑的形成原因時(shí)，教師不全面考慮各個(gè)年齡階段學(xué)生的認(rèn)知和心理特點(diǎn)，只基于自己的授課對(duì)象去考慮，難免一葉障目，容易將自己的某些固有信念或某咨詢個(gè)案的情況嫁接到當(dāng)下的心理困惑中，而看不到其背后的年齡特征及發(fā)展性。例如因?yàn)樵?jīng)咨詢過類似的個(gè)案，某教師將案例2中學(xué)生問題的形成原因歸結(jié)為兩點(diǎn)：第一，該學(xué)生的溝通能力不行。如果溝通能力好，她就能走近教師，讓教師了解她、喜歡她。第二，該學(xué)生習(xí)慣用與以前教師相處、溝通的模式和現(xiàn)在的教師溝通，等待著教師主動(dòng)來找她。但個(gè)案并不具有普遍性。

三、從學(xué)生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)

心理健康教育課的對(duì)象是班級(jí)多數(shù)學(xué)生，而非心理困惑中的當(dāng)事人。雖然班級(jí)中的學(xué)生也可能正遭遇心理困惑中當(dāng)事人類似的困惑，但是在班級(jí)授課的過程中，他們多會(huì)以旁觀者的視角，在一個(gè)放松、開放、包容的場(chǎng)域中重新審視自己的困惑。敘事治療理論中的“問題外化”技術(shù)也表明，人一旦從問題中跳脫出來，他就會(huì)變得和以前不一樣，就像個(gè)旁觀者一樣去面對(duì)問題，可以從多個(gè)不同的視角去看問題，并與問題建立一個(gè)新的關(guān)系，變成一個(gè)有力量的人，不再是一個(gè)被動(dòng)的、無(wú)助的、被問題纏住的人。［14］

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，是指學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平。另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛在水平。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。［15］心理健康教學(xué)也一樣。心理健康教育課主要是促進(jìn)學(xué)生以成熟的視角去看待他們正遭遇的或?qū)?huì)遭遇的心理沖突。但是因?yàn)閷W(xué)生年齡、認(rèn)知不成熟等，通過一兩節(jié)心理健康教育課，他們還無(wú)法形成成熟的視角，只能理解課堂中的某些內(nèi)容或達(dá)到某個(gè)中間狀態(tài)。如果將這個(gè)中間狀態(tài)稱為可達(dá)到的視角，那么教師還要站在學(xué)生可達(dá)到的視角分析心理困惑，這也是確定心理健康教育課的教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。

所以，為設(shè)計(jì)出更適恰的教學(xué)目標(biāo)，教師還需要從以下三個(gè)視角去分析：第一，從心理困惑中跳出來，以旁觀者的視角去分析。第二，從經(jīng)驗(yàn)豐富的心理健康輔導(dǎo)者或成熟者的視角去分析。第三，分別從旁觀者、成熟者兩方的視角出發(fā)，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知和心理特點(diǎn)推測(cè)班級(jí)學(xué)生認(rèn)知可轉(zhuǎn)變的程度，即從學(xué)生可達(dá)到的視角去分析。

案例3：某學(xué)生表示，原來的老師教得好，現(xiàn)在的老師上課沒意思?，F(xiàn)在課堂上他總是睡覺、不認(rèn)真聽課，于是該科目的成績(jī)下滑得很厲害，不知道該怎么辦。

1．旁觀者的視角

柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論認(rèn)為小學(xué)生正處于道德發(fā)展的習(xí)俗水平［16］，即他們能理解社會(huì)規(guī)范，認(rèn)為個(gè)人的行為應(yīng)該符合社會(huì)和他人的期望。這個(gè)水平又包括兩個(gè)階段：好孩子定向階段（努力獲得他人對(duì)自己的贊同）和維護(hù)權(quán)威或秩序階段（認(rèn)為只有服從權(quán)威，服從社會(huì)規(guī)范，遵紀(jì)守法才是好的）。所以，如果將該現(xiàn)象放在小學(xué)課堂上討論，讓小學(xué)生以一個(gè)旁觀者的視角去思考，多數(shù)小學(xué)生會(huì)認(rèn)為上課睡覺、不認(rèn)真聽課是不好的，應(yīng)該讓教師督促這個(gè)學(xué)生，而他們較少會(huì)認(rèn)為這是教師（即權(quán)威）的問題。

初中生快速發(fā)展的抽象邏輯思維，使得他們可以超越現(xiàn)實(shí)進(jìn)行可能性的假設(shè)。他們會(huì)構(gòu)建一個(gè)理想化的完美世界，這也導(dǎo)致他們無(wú)法容忍日常生活中的缺點(diǎn)和瑕疵，對(duì)自己、周邊的人和事吹毛求疵。所以，如果將該類現(xiàn)象放到初中課堂上，它會(huì)迅速讓初中生想起他們班級(jí)中那些教得不好的教師，引起共鳴，激起他們心中對(duì)這些教師的負(fù)向情緒。如果授課教師對(duì)學(xué)生的這些負(fù)向情緒處理不好，則不利于師生關(guān)系的和諧。

進(jìn)入高中后，隨著學(xué)生思維的進(jìn)一步成熟，他們看問題不再像初中生那樣容易極端了。所以，該現(xiàn)象如果放到高中課堂中討論，班級(jí)多數(shù)學(xué)生會(huì)從當(dāng)事人自身、教師、家庭甚至其成長(zhǎng)經(jīng)歷的角度展開討論。有的學(xué)生還會(huì)分享他們?cè)?jīng)解決此問題的經(jīng)歷，并給出一些比較有建設(shè)性的建議。但由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知和心理的發(fā)展不一樣，有的學(xué)生能以比較成熟的視角看待，但也有些學(xué)生仍然非常極端。

2．成熟者的視角

一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的心理輔導(dǎo)者可能會(huì)對(duì)遇到此類問題的學(xué)生這樣說：“出現(xiàn)此類心理困惑的原因是多方面的，可能有自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)風(fēng)格與老師教學(xué)風(fēng)格不符等原因，也可能有老師教學(xué)水平不夠、課堂沒有吸引力等原因。作為學(xué)生，遇到自己不喜歡的老師，提不起聽課的興趣是應(yīng)該重視的問題，不能將所有的責(zé)任都?xì)w咎于老師身上，學(xué)生也不應(yīng)該覺得無(wú)能為力、自暴自棄。而應(yīng)該從自身找原因，改變自己能改變的，做好自己能做好的。調(diào)整好心態(tài)，將注意力放到學(xué)習(xí)上來，改變學(xué)習(xí)方法，努力適應(yīng)老師、環(huán)境，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。隨著學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，對(duì)老師的看法也會(huì)慢慢發(fā)生變化。”

3．可達(dá)到的視角

對(duì)于小學(xué)生來說，他們還達(dá)不到從多方面去分析現(xiàn)象的程度。特別是對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生來說，他們僅能看到當(dāng)事人行為的對(duì)與錯(cuò)，想不到當(dāng)事人會(huì)因?yàn)槟芰?、學(xué)習(xí)風(fēng)格等而上課睡覺、不聽講。即使教師在課堂上植入式地給學(xué)生分析，學(xué)生也只是記住了，但很難理解。對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生來說，他們雖然能理解，但是在日常生活中不一定能付諸實(shí)踐，較難從自責(zé)情緒中走出來。如果引導(dǎo)他們討論如何讓當(dāng)事人上課不睡覺、認(rèn)真起來等具體的改善措施，課堂效果會(huì)更好，并且他們會(huì)將課堂討論的東西付諸實(shí)踐。因此，該現(xiàn)象基于小學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)可確定為：尋找更多讓學(xué)生上課不睡覺、認(rèn)真聽課的具體措施。

對(duì)于初中生來說，由于其思維有特殊性，要讓他們立刻變得理解教師，放棄對(duì)教師的抱怨，而完全從自身找原因，從改變自己開始，這可能較難。就如一段糟糕的親子關(guān)系，一些青春期的學(xué)生會(huì)將大部分的原因歸咎于父母。如果父母不改變，要想讓他們先讓步、先改變是非常困難的。如果能先想辦法撬動(dòng)他們線性推理的思維方式，再引導(dǎo)其看到問題成因的多面性，例如先接納、理解其將問題歸咎于教師，再鼓勵(lì)他們嘗試從多個(gè)角度去理解、思考自己的問題，可能課堂的實(shí)效性會(huì)更好。因此，該現(xiàn)象基于初中生的教學(xué)目標(biāo)可確定為：嘗試從多個(gè)角度思考與教師的矛盾，或理解教師，積極尋找和體驗(yàn)教師好的方面。

如果教師引導(dǎo)適當(dāng)，多數(shù)高中生是可以運(yùn)用接近成熟者的視角看待問題的。面對(duì)案例3中的問題，有些高中生可能從自己的身上找過原因，他們也嘗試作出一些改變，嘗試跟教師溝通過，但教師就是存在一些“問題”或者教師就是與他們的思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣不同頻。這些學(xué)生在面對(duì)案例3那樣的問題時(shí)可能會(huì)感受到更多無(wú)奈、迷茫。如果心理健康教育課堂上能夠充分理解他們內(nèi)心的這些情緒，并通過教師或其他學(xué)生分享自己曾經(jīng)在這方面的故事和經(jīng)驗(yàn)，他們是可以逐漸接納現(xiàn)實(shí)，積極尋求資源和變化，走出困境的。因此，案例3基于高中生的教學(xué)目標(biāo)可確定為：接納現(xiàn)實(shí)，積極尋求資源和變化，獲得更好的成長(zhǎng)環(huán)境。

建構(gòu)中小學(xué)心理健康教育校本課程是一項(xiàng)極具科學(xué)性和實(shí)踐性的工程。其科學(xué)性要求教師必須對(duì)各個(gè)年齡階段學(xué)生的認(rèn)知和心理特點(diǎn)、心理學(xué)和教育學(xué)的知識(shí)等有比較系統(tǒng)、深入的研究。其實(shí)踐性要求教師在保證科學(xué)性的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同地域、學(xué)校甚至不同班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況作出相應(yīng)的調(diào)整，并且不斷反思、總結(jié)。唯有以學(xué)生為邏輯起點(diǎn)，緊緊抓住學(xué)生發(fā)展這根主線，中小學(xué)心理健康教育校本課程建設(shè)才能真正走向規(guī)范，走向成熟，走向科學(xué)。

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