趙東喆

摘要：本文主要探討了在高校思政工作中運(yùn)用能力視角將學(xué)生的特殊事件視為整合資源和發(fā)展能力的特別機(jī)會，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行抗逆力路徑建構(gòu)，其中包括信念體系的重塑、組織模式的豐富和溝通過程的延展，從而在這一過程中完成抗逆力的評估和培育。通過直面過往抗?fàn)幍慕?jīng)歷，經(jīng)由抗逆力的評估和激發(fā)，在認(rèn)知和操作兩個層面完成當(dāng)下情境中的行動，從而在嵌入的社會支持網(wǎng)絡(luò)中提升學(xué)生能力，整合學(xué)生周邊可用資源，達(dá)到潛能的激發(fā)和自我的超越。同時，實(shí)現(xiàn)了由問題認(rèn)知角度聚焦向問題解決策略探索的轉(zhuǎn)化，為思政工作精細(xì)化、差異化研究提供了新思路。

關(guān)鍵詞：能力視角，抗逆力，能力建設(shè)，社會支持

引言

當(dāng)前，基于人際關(guān)系矛盾、學(xué)業(yè)就業(yè)壓力、突發(fā)異常事件等情況，加之校園危機(jī)干預(yù)機(jī)制尚未成熟，大學(xué)生的困境幫扶成為思政工作的熱點(diǎn)之一，其涵蓋學(xué)業(yè)、人際關(guān)系、家庭生活、心理狀況和特殊行為等方面。這些學(xué)生受困境影響常處于邊緣化地位，遭受區(qū)別對待甚至是歧視、排斥等，不少人因自我效能感低，缺乏歸屬感，被污名化等狀況導(dǎo)致內(nèi)心遭受情緒困擾，或出現(xiàn)偏差外顯行為，進(jìn)一步加劇自身困境。然而在思政工作過程中，簡單化的處理引發(fā)一系列問題，具體表現(xiàn)為三個方面：首先輔導(dǎo)員主導(dǎo)的問題解決模式導(dǎo)致學(xué)生對輔導(dǎo)員產(chǎn)生依賴心理，主觀能動性發(fā)揮不明顯；其次，標(biāo)簽化和問題聚焦強(qiáng)化了學(xué)生內(nèi)心的挫敗感和無能感，外在偏見可能導(dǎo)致問題無法妥善解決甚至愈演愈烈；最后學(xué)生的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)未內(nèi)化，無法良性可持續(xù)發(fā)展，不久后又舊態(tài)復(fù)萌。要真正提升學(xué)生能力，達(dá)到授人以魚到授人以漁的切實(shí)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于依據(jù)學(xué)生實(shí)際建構(gòu)抗逆力路徑，并在過程中整合周邊環(huán)境資源，最終達(dá)到能力提升與工作效能提升的雙重目的。

一、能力視角及抗逆力理論分析

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者基于對傳統(tǒng)問題視角的質(zhì)疑和反思，最早開始進(jìn)行能力視角的探索。能力視角認(rèn)為，創(chuàng)傷和虐待、疾病和抗?fàn)幘哂袀π?，但他們也可能是挑?zhàn)和機(jī)遇[1]。本文論述中有別于國內(nèi)傳統(tǒng)“優(yōu)勢視角”傾向于“能力視角”的觀點(diǎn)，原因有二：一是學(xué)生日常深陷的困難，并不能簡單的理解為和問題相對應(yīng)的優(yōu)勢，而是一種處于待開發(fā)狀態(tài)的潛能和意愿。二是片面或過于強(qiáng)調(diào)優(yōu)勢可能在認(rèn)知上誤導(dǎo)學(xué)生，讓其相信自身擁有某種超越環(huán)境限制的抽象優(yōu)勢，以此代替在生活局限前發(fā)掘和運(yùn)用自己能力的嘗試[2]。經(jīng)與輔導(dǎo)員的深層互動，學(xué)生得以對自身問題再認(rèn)識，從而在實(shí)現(xiàn)蝶變的同時轉(zhuǎn)化問題因子為保護(hù)因子，最終促成問題長效解決，這是心理資本重建過程，也是能力培育過程。

過往標(biāo)簽化的診斷治療模式過多聚焦于學(xué)生自身缺陷、認(rèn)知障礙及過往經(jīng)歷中受到的傷害，忽略了環(huán)境在增加人產(chǎn)生各種問題可能性的同時，也提供各種保護(hù)性因素[3]，這種方式忽視了對學(xué)生真正需求的有效回饋和主觀能動性的激發(fā)，未能意識到支持網(wǎng)絡(luò)中存在巨大的能量和資源。此外，反復(fù)提及問題消耗了學(xué)生生理、情感能量，可能造成二次傷害，湮沒學(xué)生信心，降低其求助意愿。能力視角的提出并非否定存在的問題，而是希望改變對問題的過分關(guān)注。所謂“能力”并不是對當(dāng)下困境的巧妙掩飾，而是基于對逆境的正確認(rèn)知發(fā)展內(nèi)在的改變能力，過往抗?fàn)幹蝎@得經(jīng)驗(yàn)以及嵌入環(huán)境提供的支持才是擺脫困境的支撐。這要求輔導(dǎo)員與學(xué)生共同面對過往經(jīng)歷中積極應(yīng)對的部分，察覺其中意義，發(fā)掘差異化經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化為良性心理資本，在此過程中進(jìn)行能力建設(shè)，重拾生活信心。

伴隨能力視角的興起，抗逆力作為其最重要的概念工具逐步為人所熟知，它從積極心理學(xué)視角挖掘?qū)ο蟮膬?nèi)在潛能，強(qiáng)調(diào)人在面對壓力、挫折時的潛能激發(fā)和自我超越[4]?？鼓媪Φ墓餐c(diǎn)表現(xiàn)為以下幾方面：首先，抗逆力的表現(xiàn)途徑可概括為“常規(guī)途徑”和“非常規(guī)途徑”。常規(guī)途徑簡稱“4C”，包括勝任力、愛心、貢獻(xiàn)和樂群，這種親社會取向的行為表現(xiàn)出對社會的認(rèn)同、順從和一致，同時也得到社會的接納和支持；而非常規(guī)途徑簡稱“4D”，包括危險的、違規(guī)的、失常的和混亂的行為，主要通過反對傳統(tǒng)、挑戰(zhàn)常規(guī)、對抗成人等特征表現(xiàn)出對社會的反思、批判和對抗[5]。其次，抗逆力由三部分要素構(gòu)成：外部支持因素、內(nèi)在優(yōu)勢因素、效能因素。最后，學(xué)界一致認(rèn)為：保護(hù)因子是抗逆力的本質(zhì)內(nèi)涵，并可作為抗逆力的操作定義。一般存在三類主要的保護(hù)因子，分別是個體特質(zhì)、家庭資源以及社會支持系統(tǒng)[6]。因此，人們應(yīng)對困境的方式是個體和所處環(huán)境中的風(fēng)險因素和保護(hù)因素相互作用與抗衡的結(jié)果，在個體成長過程中，風(fēng)險因素和保護(hù)因素相互疊加和交互，對個體的抗逆力存在累積效應(yīng)。當(dāng)風(fēng)險因素上升使得現(xiàn)有的保護(hù)因素?zé)o法制衡的時候，個體的身體及心理上的平衡就會被打破，要想重新找到平衡模式，啟動抗逆力重構(gòu)就成為必然。

綜上，能力視角的提出為思政工作的開展開辟了全新理論視角，不僅實(shí)現(xiàn)了聚焦問題認(rèn)知角度到探索問題解決策略的轉(zhuǎn)化，在學(xué)生所處環(huán)境中全面、動態(tài)的把握其能力培育進(jìn)程，同時對輔導(dǎo)員提升感知力和共情力提出客觀要求，有助于增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展能力，為增進(jìn)學(xué)生福祉進(jìn)行有益探索。而在教育過程中如何運(yùn)用好抗逆力這一概念工具，將學(xué)生過往經(jīng)驗(yàn)和所處環(huán)境中的積極因素進(jìn)行整合，則對輔導(dǎo)員思政工作創(chuàng)新提出了挑戰(zhàn)。

二、新時期學(xué)生行為影響因素

與之前相比，新時代大學(xué)生在校園日常生活中展現(xiàn)出自身特有的情況，主要表現(xiàn)為：

1.表現(xiàn)欲強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)自我

新時代大學(xué)生敢于表現(xiàn)自我，強(qiáng)調(diào)在群體中自我的獨(dú)特性。然而，由于家庭無微不至的關(guān)注和愛護(hù)，多數(shù)新時代大學(xué)生閱歷較淺，缺少日常生活的錘煉，對于問題的看法強(qiáng)調(diào)自我內(nèi)在感受，較為感性[7]。同時，自媒體為代表的流量時代的到來激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)意愿，拓展了他們的表達(dá)方式，他們期待能發(fā)出自己的聲音并收獲關(guān)注，這在無形中增加了基層思政教育工作者的管理難度。

2.學(xué)習(xí)力強(qiáng)，內(nèi)心具有多重性

多渠道、多元化的信息導(dǎo)入使得他們思維活躍，學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)超以往的同齡人，但家庭的過多保護(hù)及獨(dú)生子女的專寵使其生活少有挫折，形成了新時代獨(dú)有的內(nèi)心特征：既自信又脆弱，既積極又膽怯，敏感而自私，雖接收大量的外界信息和知識卻時而感到內(nèi)心空虛[8]。個人生活場景的變換使得以血緣、地緣為主的社會支持網(wǎng)絡(luò)逐步向志緣、業(yè)緣為主的社會支持網(wǎng)絡(luò)發(fā)展，獨(dú)生子女特有的成長經(jīng)歷使其缺乏適應(yīng)緩沖期。

3.思維力強(qiáng)，追求民主

當(dāng)代大學(xué)生看待問題多采用現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)而非傳統(tǒng)道德標(biāo)準(zhǔn)，更多采用物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)而非精神和政治的標(biāo)準(zhǔn)，所處的特殊成長階段使得他們更具有批判精神[9]。大多數(shù)學(xué)生的習(xí)得行為與生活認(rèn)知均來自不同途徑碎片化的間接經(jīng)驗(yàn)，而非直觀的生活感知體驗(yàn)，導(dǎo)致生活體悟感較差，甄別能力弱。這使得他們易受多元思潮的沖擊和侵蝕，展現(xiàn)出不穩(wěn)定性，反復(fù)性和矛盾性，恰逢青少年階段要解決心理上的同一性危機(jī)和親密與孤獨(dú)感的沖突，為該階段的行為表現(xiàn)增添了情緒化的色彩。

4.亞文化叢生，支持系統(tǒng)弱化

同儕群體中亞文化的流行讓個體差別化的意愿有了更多實(shí)現(xiàn)可能。與此同時，班集體逐步解構(gòu)進(jìn)一步削弱了集體生活的歸屬感、情感支持和行為管控，偏差行為和亞文化變本加厲。此外，童年階段集中供熱的養(yǎng)育模式也導(dǎo)致新時代大學(xué)生意志力和自我約束日漸減弱。

除此以外，互聯(lián)網(wǎng)資源、網(wǎng)貸快錢、科技成果的普及正逐步催化高校學(xué)生行為發(fā)展，多種元素交叉影響使得新時代大學(xué)生的行為表現(xiàn)更加復(fù)雜多變，傳統(tǒng)程序化、刻板化的教育方式亟需改變，探索開放式、前瞻性、差異化思政教育新模式成為必然。

三、能力視角下學(xué)生抗逆力生成干預(yù)策略

1.信念體系營造：緩釋識別情緒，分析危機(jī)事件意義

信念體系是抗逆力的核心和靈魂，是培養(yǎng)抗逆力的強(qiáng)大力量。危機(jī)事件作為個體生命歷程中嚴(yán)重挑戰(zhàn)，有助于培養(yǎng)抗逆力的關(guān)鍵信念。危機(jī)事件的爆發(fā)是學(xué)生當(dāng)下困境和內(nèi)心情緒的集中呈現(xiàn)，處置不當(dāng)可能會導(dǎo)致事態(tài)日趨嚴(yán)峻。另一方面，危機(jī)事件也是整合個體潛在能力與資源的特別機(jī)會，正向引導(dǎo)有助于喚醒學(xué)生麻木塵封的心靈，灌注解決問題的希望，提升自我效能感，為從過往抗?fàn)幗?jīng)歷中汲取養(yǎng)分奠定良好的基礎(chǔ)。

因此，輔導(dǎo)員首先要安撫學(xué)生情緒，識別情緒背后隱藏的不合理認(rèn)知，通過探究往昔如何看待和處理類似事件，從而識別成長經(jīng)歷中蘊(yùn)含的“保護(hù)因子”，轉(zhuǎn)化逆境經(jīng)驗(yàn)，最終形成治愈范式。溝通過程中輔導(dǎo)員可為所處逆境創(chuàng)設(shè)不同意義，將其視為人生發(fā)展中的正常困難時刻，而不是一個不得不承受的悲劇后果。同時積極展望后續(xù)教育過程，幫助學(xué)生學(xué)會應(yīng)對他人指責(zé)、群體排斥和輿論壓力，逐步去掉污名化的標(biāo)簽，減少內(nèi)心的無力感，以陽光、自信的姿態(tài)迎接之后的挑戰(zhàn)。

2.溝通過程重塑：打造開放情感表達(dá)模式，合作探討解決問題對策

因?yàn)檫^往情緒表露途徑的減少及社會支持網(wǎng)絡(luò)的萎縮，學(xué)生的情感表達(dá)方式日趨閉合，這不僅不利于不良情緒的宣泄，同時還使得學(xué)生處于不被接納和關(guān)注的境地，對所處環(huán)境的歸屬感逐漸降低，陷入到越掙扎抗?fàn)?，無力感越與日俱增的惡性循環(huán)中。打造開放的情感表達(dá)模式，讓學(xué)生能夠識別自身情緒并正面表達(dá)出來，能夠識別問題及相關(guān)壓力源，有利于進(jìn)一步協(xié)商差異。同時可以讓他們感受到環(huán)境中的關(guān)懷支持，體驗(yàn)被愛與信任的感覺，有助于促進(jìn)心理的復(fù)原與感知力的恢復(fù)。在宣泄情緒的同時，讓學(xué)生明確自己才是解決問題的專家，共同探討解決問題過程中可能遇到的阻礙，給予積極合理的期望后，激發(fā)現(xiàn)實(shí)中的行動意愿，鼓勵潛力的發(fā)揮。

3.組織模式建構(gòu)：構(gòu)建抗逆力網(wǎng)絡(luò)支持資源，豐富服務(wù)對象“保護(hù)性因素”

構(gòu)建抗逆力網(wǎng)絡(luò)支持資源主要是深入到學(xué)生生活場景中，建立學(xué)校、家庭、社會的多方合作機(jī)制，為學(xué)生能力發(fā)展和心理調(diào)適整合足夠的資源。通過營造關(guān)注邊緣人群，幫扶弱勢群體的友好型氛圍，切實(shí)提高其福利水平。另一方面，要豐富學(xué)生的社會支持網(wǎng)絡(luò)，尤其是非正式支持網(wǎng)絡(luò)，善用朋輩力量。在尊重個體差異的基礎(chǔ)上分享相似經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)形成支持合力，進(jìn)一步豐富原有“保護(hù)性因素”。

四、總結(jié)與反思

筆者認(rèn)為，學(xué)生潛在能力的培育和挖掘主要存在于認(rèn)知及操作這兩個方面：第一，認(rèn)知層面，主要包括學(xué)生對當(dāng)下逆境的正確認(rèn)知和積極回饋，對未來美好生活的憧憬以及過往抗?fàn)幹械慕?jīng)驗(yàn)積累。第二，操作層面，主要包含學(xué)生已掌握的能力，所依托的社會支持網(wǎng)絡(luò)中正式和非正式資源，可獲得教育、就業(yè)等發(fā)展自我的契機(jī)和途徑。兩方面的差異化經(jīng)驗(yàn)都可在輔導(dǎo)員的引導(dǎo)下成為他們改變過程中能量和動機(jī)來源。而經(jīng)由信念體系營造、溝通過程重塑以及組織模式建構(gòu)，學(xué)生的抗逆力得以在日常生活場景中生成，風(fēng)險因素借此轉(zhuǎn)化為保護(hù)因素，使?jié)撃芎瓦^往經(jīng)驗(yàn)得到充分的發(fā)揮。

回顧之前部分思政教育工作，之所以會出現(xiàn)一些學(xué)生原地踏步或嚴(yán)重依賴的問題，很大原因是思政工作的開展沒有有效呼應(yīng)新時期學(xué)生成長過程中的真實(shí)需求，教育過程中并未完全激發(fā)學(xué)生的全部潛能，將他們的過往經(jīng)驗(yàn)和差異化優(yōu)勢內(nèi)化為可持續(xù)發(fā)展的能力。能力視角下學(xué)生抗逆力培育為解決這一問題提供了新思路。首先，這一方法從學(xué)生自身經(jīng)歷及所處社會支持系統(tǒng)出發(fā)，避免了“他山之石”事不關(guān)己的感覺，個人過往經(jīng)歷的感悟?qū)W(xué)生本人有著天然的親和力和獨(dú)一無二的教育意義，更容易讓其從“心”再出發(fā)。其次，從面對問題轉(zhuǎn)向能力提升，處理問題變?yōu)槟芰ε嘤龢?biāo)志著思政育人思路的轉(zhuǎn)變，在協(xié)同幫扶、共同成長的過程中，問題視角轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰σ暯?，需求為本的價值觀更有助于踐行三全育人理念。最后思政工作聚焦于學(xué)生的社會支持網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)嵌入環(huán)境中的支持因素，有助于拓寬幫扶路徑，深化育人效果，使得思政工作模式更加多元化。

黨的十八大以來，我們圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題，全面加強(qiáng)黨對教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持立德樹人，加強(qiáng)學(xué)校思想政治工作，推進(jìn)教育改革，加快補(bǔ)齊教育短板，教育事業(yè)中國特色更加鮮明，教育現(xiàn)代化加速推進(jìn)。教育方面人民群眾獲得感明顯增強(qiáng)，我國教育的國際影響力加快提升，14億多中國人民的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)全面提升。我們必須明確在人的全面發(fā)展中，思想政治教育要擔(dān)負(fù)起立德樹人，培根鑄魂的根本任務(wù)，深刻回應(yīng)教育對人全面發(fā)展的根本關(guān)懷。能力視角的分析及抗逆力的培育是一種積極探索，新時代大學(xué)生思政教育精細(xì)化、差異化的研究既是對學(xué)生成長發(fā)展面臨問題的積極回應(yīng)，也是辦好人民滿意教育的必然要求。

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（作者單位：廈門理工學(xué)院機(jī)械與汽車工程學(xué)院 福建廈門361000）

（責(zé)任編輯：姜秀靚）