蔣廣宇

（北京開放大學 城市管理學院，北京 海淀區(qū) 100081）

“普通教育與職業(yè)教育雙軌獨立發(fā)展，已經(jīng)愈發(fā)成為困擾我國職業(yè)教育發(fā)展的重要問題。從2014年教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》中提到的“職業(yè)教育與普通教育相互溝通”，[1]到2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》中提到的“加強各學段普通教育與職業(yè)教育滲透融通”。[2]國家從政策層面不斷強調兩者融通發(fā)展的重要性和必要性。如何破解這一課題，成為了我國職業(yè)教育研究者的重要責任。

回顧美國職業(yè)教育的發(fā)展史可以看到，美國也曾經(jīng)就普通教育和職業(yè)教育的關系等問題開展過一次大辯論，即“普杜之辯”?！捌斩胖q”的核心就是職業(yè)主義陣營中的普洛瑟與民主主義陣營中的杜威就職業(yè)與教育的關系及職業(yè)教育該何去何從進行的一場大辯論。這場辯論促進了美國職業(yè)教育與普通教育的思想融通，從而深刻影響了美國職業(yè)教育的發(fā)展。研究和分析“普杜之辯”對我國職業(yè)教育與普通教育的融通發(fā)展問題提供了一個全新的視角，具有很高的參考價值。

一、“普杜之辯”的產生背景及思想主張

（一）“普杜之辯”的產生背景

美國職業(yè)教育起源于歐洲移民所帶來的傳統(tǒng)學徒制。但隨著美國工業(yè)革命的發(fā)展，傳統(tǒng)學徒制已無法適應工業(yè)社會生產方式，逐漸走向衰落。理論上更符合工業(yè)化生產的職業(yè)學校并沒有在美國蓬勃發(fā)展起來，而是在18世紀初到20世紀初的近兩百年時間里，一直處于被打壓的狀態(tài)。雖然一些人認為美國的資源優(yōu)勢與移民所帶來的技術使得美國完全可以在不發(fā)展職業(yè)教育的情況下依然有能力發(fā)展工業(yè)，但深究其因，美國的民主主義教育傳統(tǒng)才是職業(yè)教育始終緩行不前的真正原因。“對共和國開拓者而言，在創(chuàng)建致力于實現(xiàn)平等、民主和自由的共和政體之后，國家需要一種與之相吻合的教育體制。自然，新生美國最終選擇了與民主政體相宜的公立學校，具有延續(xù)等級制度之嫌的職業(yè)學校則歸于被抵制的對象。”[3]P40

美國的民主主義教育傳統(tǒng)對職業(yè)教育的貶斥來源于古希臘哲學家亞里士多德提出的自由教育與職業(yè)教育的“二元論”。在他看來，人分不同階級，而不同階級的人要接受不同的教育。最高尚、最自由以及最文雅的是理論的沉思和探索，故博雅教育的目標即為此。作為殖民地的美國接受了歐洲傳統(tǒng)等級制度教育，這種具有高度選擇性的教育認為貴族應進入文法學校接受博雅教育以訓練未來領袖，黑人與其他外來移民接受學徒制訓練、從事手工業(yè)以期社會控制。這種違背美國建國時發(fā)布的“人人生而平等”的教育是歷史的延續(xù)，也是獲得大量勞動力進行資本積累的正當理由。這種情況下，與雇主階層對立的雇員階層開始為教育平權奔走，他們認為“最適合民眾的教育是公共教育，因為它不僅是為全體人民提供的，而且是對全體人民平等的?！盵4]P4即使是黑人，也應受到精英教育，真正區(qū)分受教內容的不是人種，而是興趣與能力。那些只傳授技術的教育培養(yǎng)的是工具而非人，這樣的教育不具有人道主義。所以，即使1790年后的工業(yè)革命使美國職業(yè)教育得以萌芽，但始終踐行民主主義的公立教育隨著19世紀公立教育運動的發(fā)展而深入美國精神骨髓，竭力捍衛(wèi)與民主政體相適宜的教育體制。雖然19世紀晚期，公立中學引入了更多的技術和商業(yè)科目的教育，開始考慮學生職業(yè)發(fā)展并被批評遠離工業(yè)社會，但對于職業(yè)學校中的機械訓練、形式主義、功利主義等拒斥還是限制了美國職業(yè)教育的發(fā)展。

20世紀初，美國工業(yè)經(jīng)濟進一步迅猛發(fā)展，企業(yè)主和工商業(yè)者對于培養(yǎng)技術工人的需求十分強烈。民主主義對職業(yè)教育的打壓使得制造商協(xié)會對公立學校頗為不滿，他們認為那些遠離實際、忽略技能而只教授理論的教育培養(yǎng)的全是拙劣的偽白領。當時的德國因開辦獨立職業(yè)學校的成功經(jīng)驗使得其經(jīng)濟迅速發(fā)展，美國各界開始意識到職業(yè)教育的重要性。美國公立學校中是否應涉及工商業(yè)知識以及是否應開辦專門的職業(yè)學校成為了全社會討論的焦點，并最終引發(fā)了以大衛(wèi)·斯尼登、查爾斯·普洛瑟為代表強調專門化職業(yè)訓練的職業(yè)主義與以約翰·杜威為代表主張職業(yè)仍是一種人生的民主主義的辯論，簡稱“普杜之辯”。

（二）“普杜之辯”的思想主張

其實，杜威與普洛瑟兩個陣營都認為職業(yè)教育很重要，也都支持民主的理念，但對如何開展職業(yè)教育的不同觀點讓他們走上了不同的道路。在強調社會效率與科學管理的背景下，普洛瑟主張將職業(yè)教育從普通教育中分離出來，進行“雙軌”并行。斯尼登作為普洛瑟的前輩，觀點較為激進。他主張教育要適應社會的變化。職業(yè)教育是否成功應對其科學性、實用性及有效性進行衡量?；谏鐣枰c個人能力之差異，教育應被劃分為培養(yǎng)面向理智文化消費者的自由教育及培養(yǎng)具有專門生產知識和技能的勞動者的職業(yè)教育。這樣更有利于個人社會價值的實現(xiàn)和社會效率的提高。因持有這種理念，斯尼登主張為工人階級兒女設立職業(yè)學校，而中產階級或更高階層子女應進入學術性普通教育機構。這種對于等級的固守在斯尼登看來是應該的，因為只有依靠工作獲得生存的資本，才能獲得更多自由與閑暇。等級的遵循是為了打破等級，而進入看似低級的學校是為了獲得看似高級的生活。作為斯尼登弟子的普洛瑟自然繼承了其老師的理念并將其發(fā)展。他不僅在擔任馬薩諸塞州工業(yè)教育局副督學時將“雙軌制”納入教育報告，支持庫利議案，更給予功利主義的職業(yè)教育以神圣性，認為職業(yè)教育與普通教育的混雜融通玷污了職業(yè)教育。在普洛瑟看來，職業(yè)教育并非單純、機械地心智訓練，而是對新時代中新技術、新知識的學習，有其地位的崇高性，不能受到普通教育的削弱。其實不論是杜威，還是斯尼登、普洛瑟，他們都支持民主，只是支持的方式不同。如果說杜威更注重個體對社會的作用的話，那么斯尼登則更注重社會效率與國家性，這在當時非常契合時代需要，也因此使“職業(yè)主義”獲得優(yōu)勢。

在強調“浪費即是罪惡”的社會背景下，職業(yè)主義陣營接受了斯賓塞的社會達爾文主義（Social Darwinism），為人類的差別找到了與生俱來的理由。他們認為學校和工廠應作為社會效益增加的工具以實現(xiàn)社會效率。普洛瑟為使職業(yè)教育完全擺脫傳統(tǒng)普通教育而設立“工作課程”。同時，普洛瑟認為職業(yè)教育不光是個體的教育，更是國家整體的教育，其在服務社會的同時也能夠助力個人的成長。教育的目的旨在培養(yǎng)學生作為公民的謀生能力和責任能力，故必須通過不斷實施變革以適應多變的環(huán)境，最終滿足效率社會的需求。與斯尼登相比，普洛瑟相對進步的職教觀在某種程度上體現(xiàn)了民主。他希望用提升人的工作能力與責任感來打破自由教育的壟斷，考慮社會下層階級利益，喚醒人們的工作意識，減少經(jīng)濟不穩(wěn)定帶來動蕩生活的可能。

以杜威為代表，包括進步主義在內的民主主義陣營認為職業(yè)主義陣營夸大了職業(yè)教育的地位。它們其實是一種潛在的狹隘實用主義，有為了提升經(jīng)濟而灌輸、訓練使人成為工具的嫌疑并導致不平等與不民主，加大社會的鴻溝，使原本美好的理想成為殘酷的現(xiàn)實，同時還阻礙了學生的發(fā)展、眼界的開拓與興趣的提升。密歇根奧本學院（Albion College）卡爾頓教授認為，“職業(yè)訓練必須要與能夠開闊學生眼界的其他訓練聯(lián)系在一起，這將使學生既成為有能力的體力或腦力勞動者，也成為一個公民。如果現(xiàn)代教育的目標不是生產一個完美組合在一起的工業(yè)系統(tǒng)，它就是應該是培養(yǎng)人，而不是機器?！盵5]P200與普洛瑟將社會效率作為終極目的，將民主從屬于社會效率的邏輯不同，杜威將民主作為終極目的，學校是民主社會的雛形，職業(yè)教育同其他所有教育一樣，都應維護、推進民主社會進步與人的成長。在杜威看來，“民本主義不僅是一種政府的形式；民本主義是一種聯(lián)合生活的方式，在這種生活里面，各人的經(jīng)驗，互相傳達，不是偏面的?！盵6]P94僅從事專門勞動的人是無法共同交流經(jīng)驗、聯(lián)合生活的。他們所受到的教育缺乏理性、缺乏美感。一個真正的效率社會是不能忽視人的全面發(fā)展的。

1917年的《史密斯——休斯法案》看似是普洛瑟職業(yè)主義陣營的勝利，法案頒布后人們心中都逐漸有了為工作打算的意識。但杜威陣營提出的“職業(yè)教育的最終目的不是為了雇主而是民主”的思想也深深地影響了美國職業(yè)教育的后續(xù)發(fā)展，奠定了20世紀末“新職業(yè)主義”的思想基石。

二、“普杜之辯”中教育思想的辨析

通過“普杜之辯”的爭論，美國普通教育和職業(yè)教育“雙軌制”發(fā)展的問題被逐漸清晰地暴露出來，不論是單獨運行哪一軌或偏向重視哪一種教育，都會造成社會的不平等。單獨設置的職業(yè)教育走向了機械訓練，陷入效率主義與功利主義的漩渦，將人塑造成工具，使人失去人性。只吸納黑人或外來移民的職業(yè)教育被上層階級所嫌棄，社會分層加劇，是造成社會不民主的根源所在。單獨設置的公立學校教育雖然吸納所有人入校，但其以書本為媒介，以考試和升學為主要目標，與生活相脫離，培養(yǎng)精英，造成話語權只掌握在精英階層手中，削弱社會的民主性，同時也使社會缺少技術優(yōu)良的雇員，工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展緩慢。所以不論是前“普杜之辯”時期專注普通教育以求平等民主，還是“普杜之辯”時期專注職業(yè)教育以求滿足經(jīng)濟社會的需要，其制度背后都有理想的期待，但結果卻造成更大的社會問題。

經(jīng)過“普杜之辯”后，以杜威思想為基礎的“新職業(yè)主義”開始產生并興起。其中如“自然經(jīng)驗主義”以及對“實利”與“自由”的二元對立分析等重要概念構成了美國普職融通的思想基礎。

（一）自然經(jīng)驗主義

自然經(jīng)驗主義是杜威提出的重要概念，將其引入對普職教育的“二元論”分析中，有助于人們理解“經(jīng)驗”在普通教育與職業(yè)教育中的作用?！敖?jīng)驗”在杜威看來，并非是人們一貫所理解的與理智相反的，代表淺薄、實際的意思，而是“人類與他的自然環(huán)境及社會環(huán)境具有的主動的關系?！粋€人能明了他所遇的事與他對付這事的行為中間有什么關系，明了他對付環(huán)境的行為與環(huán)境的反動中間有什么關系，他的行為與他所對付的事物便因此有了意義。”[7]P309-310所以“學校的職務并非要把青年由活動的環(huán)境里面，移入死記別人學問記錄的環(huán)境；乃是要把青年由比較須恃亂碰的活動（這種活動不過偶然能使人對于所做的事能有真知灼見，能啟迪思想），移入經(jīng)過選擇特別用來指導學習的環(huán)境?！盵8]P310所以教育一定要有經(jīng)驗地參與。

不論是在普通教育中還是在職業(yè)教育中，不論是教授哪些內容，都要有經(jīng)驗地參與和感受。如果只開設普通教育的話有兩方面的問題，從平等與民主的角度來說，認為只開設普通教育是注重精英；從教育效果來說，杜威認為這樣的內容是一種“侵占直接欣賞范圍”的危險傾向。因為“要使人真切覺得關于某事物的直接經(jīng)驗是什么意義，唯一的方法只有使他有了這種經(jīng)驗才行，不是嘴上空談，可以弄得明了的?！盵9]P263同時，這個問題也同樣出現(xiàn)在單獨的職業(yè)教育中，如果只注重理論而不上手操作就會容易產生問題?！巴詾閷W生對于種種情境已有直接的參與，已經(jīng)懂得真切，有了這種基礎已經(jīng)足夠，可把學校里面組織完備的科目，授予他們”，[10]P264于是所教的內容就只涉及理論與符號。殊不知學生不僅沒有具備真切的經(jīng)驗，也不知道該怎樣具備，更需要有人指引該如何與材料、符號相聯(lián)系。學?！绊毮苊艚莸兀行У?，與用符號表述的教材聯(lián)絡貫穿起來。學校里面如要使得教授方面能用符號傳達事實與意象，須先設備逼肖實際的真正情境，使學生躬自參與……這樣一來，在學生方面，覺得所得的經(jīng)驗對于他們自己確有價值?！盵11]P264在教授理論的同時與項目相結合，同時還要在這個過程中讓他們愛上這項工作。

雖然需要注意到經(jīng)驗的重要性，需要用經(jīng)驗的方式來實踐普通教育與職業(yè)教育，但也不可發(fā)生對于經(jīng)驗的錯誤理解，誤認為經(jīng)驗即操作，或將經(jīng)驗理解為一種重復勞作。這種行為就是將自由與勞動對立起來，人為地制造出二者的矛盾，忽視了職業(yè)教育也是教育。傳統(tǒng)的職業(yè)教育似乎距離其本身的含義異常遙遠，職業(yè)教育變成一種技術性很強、需動手操作的純技藝性工作的教育。提到職業(yè)教育的時候，人們腦海中似乎立刻想到的就是廚師、汽車修理工的訓練。這是一種對價值進行牽強劃分所帶來的后果，進一步而言，是“勞動”與“閑暇”或“自由”沖突的結果?！叭绻覀兡馨褍煞N效用，一種是用工作獲得生計，一種是善用閑暇的機會，過愉快的生活，平均地分配與社會里面的各個分子，使各人都享受這兩種效用，那么便沒有人想：種種教育的機關與所含的目的，彼此之間有什么沖突了。有了這種均平的情形，我們所要解決的問題，只是怎樣能使教育最能促進這兩種效用。雖然有的教材是特別偏于造成一種結果，有別的教材又特別偏于造成別種結果，但是我們必須竭力使得這兩種結果，彼此盡量地相混合?！盵12]P284

（二）“實利”與“自由”的二元對立分析

“實利”與“自由”的二元對立思想源于古希臘的階級區(qū)分思想，杜威通過還原職業(yè)教育的教育性及分析普通教育的實用性，認為“實利”與“自由”的二元對立實際上是個偽命題，從而掃清了職業(yè)教育與普通教育思想融通的障礙。

在古希臘傳統(tǒng)中，有的人生來就需要靠勞動謀生，而有的人則無須做體力勞動。隨著時間的推移，人們認為自由階級與奴役階級的對立是有正當性與合理性的。但時間的長短并非一件事具有正當性與科學性的理由。如果仔細分析就知道這兩個對立面本不該對立，其有內在關聯(lián)，而其表面上的對立則是被人為制造出來的。每個人都需要工作、思考與生活，所以每個人都需要職業(yè)教育、自由教育與關于閑暇的教育。人們需要重新思考以人性與人的發(fā)展需求所根據(jù)的職業(yè)教育與普通教育的真正意義?！叭擞兴奶禺惖臋C能。這機能就是藉以觀察宇宙萬象的‘理性’。所以人類的真正目的，應以盡量發(fā)展這種人類的特權為最要，觀察、沉思、認識、玄想等等生活，以此種生活的自身為目的而從事，乃是人的適當生活”。[13]P285-286真正的教育應該是以人的發(fā)展為真正目的，而非以未來工作的好壞為目的。每個人都有其內在價值，教育就是要充分挖掘每個人的內在價值。機械的職業(yè)教育并不觸動學生理性，理性不增不減。分裂的教育使他們成為服務群體，雖然智力上高級但依然無法擺脫用來達到別人目的的手段的困境，這樣的教育不能稱為教育。

杜威指出，要改變這種境況不能僅空談被狹隘化了的職業(yè)缺少自由、理性與其他價值，也不能強迫公眾突然間就變換感情，認為勞工神圣，覺得為他人服務優(yōu)于自足地獨立生活，這種強迫是無法超越古希臘哲學帶來的深厚影響的。勞工當然希望外界力量可以幫助他們宣稱勞工神圣，以使自己的社會地位獲得提升，但這并不是解決問題的關鍵所在，因為其最終目的還是提升社會地位，在意的仍然是一種外在的功利事物。不論是從人的終極意義還是從解決的成功性策略來說，都不能采用這種方式。“這種理論的與情感的變化雖然緊要，但是他們之所以緊要，是在乎能被利用來造成一個真正民本的社會——在這社會里面，各人都參與有用的職務，各人都享受有價值的閑暇。我們要改造教育，并非僅須改變關于‘文化’與服務社會的概念，乃是須有圓滿的顯著的效力，使社會生活有種種的改良?！盵14]P291

因此，取折中與生硬拼湊的方法均不可行。應審慎思考“文雅”與“實利”應有之本質意涵，生成一種既供實用、又附自由之教育。有用與無用不是分裂的狀態(tài)，而是本身便融合在一起的。那些實用的技能如果僅僅是機械傳授操作步驟，那么便“犧牲想象力的發(fā)達，審美力的精進，與知識的真知灼見，——這些當然是有修養(yǎng)的價值”，這種教育方式不僅對普通教育沒有好處就算對于“職業(yè)教育”的實用也沒有好處，因為這種應用異常有限?！斑@并不是說這樣一來就使所學到的知能，完全不適用，是說這樣一來，他的實用，不過限于呆板的事情，進行的時候全受他人的監(jiān)督支配，沒有自主的能力。”[15]P293現(xiàn)代社會，幾乎所有的事務都是關于理智的與社會關系的，人類的各方面都在迅猛擴展，所以人的自由、理智的價值以及切于實用的價值都在進步，呈現(xiàn)同步發(fā)展、齊頭并進的態(tài)勢。所以需要一種“內心活動”與“外在形體活動”兼而有之的教育。

“一種事業(yè)的反面并不是閑暇，也不是文雅。他的反面，在個人方面看起來，是散漫沒有目的，是反復無常，是無經(jīng)驗可得；在社會方面看起來，是怠惰的炫示，是倚賴他人的寄生生活?！盵16]P344所以，職業(yè)并非是與自由、閑暇相對立的。從事特定職業(yè)的人也可以有自由與閑暇，職業(yè)的真正對立面是懶惰、散漫、無經(jīng)驗性與寄生性。此外，人們還欠缺對職業(yè)的另一個考慮，即一個人可以有不同的職業(yè)以及有多個職業(yè)。這里所說的多個職業(yè)不僅僅是指有不同的工作，也包含不同的角色及不同的尋常職務。這些職務構成了人的完整生活，它們并不像拼圖那樣可以被完全拆分，似乎組合拼接起來就是人生。它們之間以及完成這些不同角色、不同職務所用到的能力、知識、態(tài)度等等都是相互作用的。現(xiàn)在是時候去重新審視“職業(yè)教育”這一概念與事實。那些一向被認為是文雅的、人本的，旨在培養(yǎng)思想者與著作家的教育也有實用的一面，他們的思想與著作終究還是為人服務的，同時他們的書寫與表達技巧也是一種技能的體現(xiàn)。而那些一向被認為是技能的、實用的工作也有道德與情感的注入。同時，現(xiàn)代社會的科技要求使得不了解高精深的知識是無法掌握工業(yè)技術的。而學習過程中心的投入本身也說明了所有的教育都不僅僅是一種外在技術的學習，一定有人的內在的付出。人們真正想要的狀態(tài)是這樣一種狀態(tài)，“使在這社會里的人人都有職務，這種職務都能使別人的生活更有價值，因此這種職務使人們益能覺得他們彼此的維系——這樣一來，便能打破隔閡人們的畛域。我們要由改造得來的一種狀況，是要使每人對于他的工作的興趣，都不是勉強的，都是聰明的；每人的工作乃根據(jù)他自己稟賦所適宜的?！盵17]P353

三、“普杜之辯”對我國普職教育融通的啟示

（一）普職教育融通的關鍵是教育思想的整合

普職教育融通問題既包括宏觀層面的體系構建，也包括微觀層面的專業(yè)和課程規(guī)劃設計。雖然這些問題在教育實踐中也十分重要，但最關鍵的應該是整合實施普通教育與職業(yè)教育融通背后的教育思想。只有人們的教育觀念轉變并達成統(tǒng)一認識，實踐的策略與實施過程才會順暢。

美國20世紀初“普杜之辯”這樣一場思想討論之所以產生，就是因為在教育實踐中的諸多新生問題已經(jīng)無法在教育思想層面找到合適的理論解釋，教育各界乃至社會各界都迫切希望出現(xiàn)適合當時社會發(fā)展的教育思想來統(tǒng)領普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展。經(jīng)過“普杜之辯”后，美國出現(xiàn)了新的“普職教育融通”思想，使得美國的普通教育和職業(yè)教育關系問題得到有效梳理，教育理論得到了新的發(fā)展，也為美國經(jīng)濟社會持續(xù)發(fā)展提供了人才基礎。

反觀中國當前的狀況，和當時美國教育界遇到的問題具有很高的相似性。傳統(tǒng)的職業(yè)教育和普通教育的雙軌制已經(jīng)無法適應中國經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的需求，亟需梳理兩者的關系。國家教育主管部門出臺多項政策文件，提出加強普通教育與職業(yè)教育滲透融通，為兩者融通發(fā)展奠定了基調。但在相關教育實踐探索中為什么融通、如何融通的思路仍然不清晰，在實踐中仍存在不少困難。在這種情況下，首先要解決的就是人們教育觀念轉變。“普杜之辯”使我們認清職業(yè)教育與普通教育分離的實質，看到職業(yè)教育與普通教育融通的可能性?！捌斩胖q”的出現(xiàn)使得教育與現(xiàn)實分離、勞動與閑暇（自由）對立的情況有所好轉，其中關于學校與生活、個人與社會、經(jīng)驗與思維融合等教育思想對職業(yè)教育與普通教育的融通提供了重要的思想基礎。只有教育觀念的整合，才能在普職教育融通過程中形成既多元化又協(xié)調統(tǒng)一的課程體系、教學大綱和評價標準。我國的教育質量觀才不會被功利所綁架，才能真正實現(xiàn)以人為本、以學生為本。

（二）普職教育融通需建立本土發(fā)展視角

“普杜之辯”的產生正好適應了當時美國經(jīng)濟社會的發(fā)展情況。傳統(tǒng)美國職業(yè)教育脫胎于歐洲的框架，當這套體系出現(xiàn)問題時，自然會回到歐洲尋找答案。普洛瑟的職業(yè)主義觀念從某種程度上說就是德國職業(yè)教育模式的翻版，而杜威則是站在美國的本土視角，提出了職業(yè)教育的“美國模式”。盡管“普杜之辯”中雙方都沒有完全勝利，但從其后美國職業(yè)教育的發(fā)展來看，美國的文化傳統(tǒng)仍然起到了很大的作用，形成了符合美國社會特點的普職融通模式。

中國社會的文化傳統(tǒng)和社會特點更有其鮮明特點，發(fā)展普職教育融通時也不能僅僅照抄照搬其他國家的模式，而是應該結合自己的國情，建立本土發(fā)展視角?！霸诼甑姆饨ㄉ鐣l(fā)展過程中，限于生產力發(fā)展水平以及‘獨尊儒術’的文化傳統(tǒng)，科學技術及生產技藝一直得不到重視，被視為‘雕蟲小技’而游離于主流社會和主流文化之外?！盵18]這種與古希臘時期將人分為勞動階級與閑暇階級的對立思想具有一致性的“重學術、輕技術”思想在中央集權的封建體制下影響力巨大，使得人們普遍形成“學而優(yōu)則仕”的思想并延續(xù)至今。人們可以在眾多擇校行為或教育方式中洞察當代社會仍然存在的“只有書本學問做得好才算成功，技術做得好百無一用”的價值傾向?，F(xiàn)代社會，無論是家長、教師還是學校，大多將考入名牌大學、獲得高分作為成功的標志。雖然一些家長也承認全面發(fā)展、快樂成長對孩子來說是最大的成功，但目前社會氛圍與學校評價標準迫使他們不能隨意改變觀念。在人們眼中，那些早已建立起來的職業(yè)中學，幾乎都是成績落后的學生在不能進入普通教育后不得不選擇進入的教育場所。職業(yè)中學在此總是低人一等。百姓心中“勞心者治人，勞力者治于人”的思維慣性，使得“千軍萬馬過獨木橋”的局面仍屢見不鮮。這些問題的解決，不依賴于照搬某一國的教育模式，而是應該在充分借鑒外國經(jīng)驗的基礎上，尊重本國的文化傳統(tǒng)，形成普職教育融通的“中國模式”。