◎夏安臘 浙江省建德市新安江中學

我國學者對深度學習研究一般都以美國教育家布魯姆的教育目標分類作為依據(jù)。在布魯姆看來，深度學習屬于高階思維的學習，主要包括分析、綜合和評價三個方面。[1]安德森在布魯姆學習進階分類的基礎上，進一步指出深度學習的高階思維包括應用、分析、評價和創(chuàng)造四個層次。[2]我國不少學者從學習方式的角度對深度學習進行闡發(fā)，歸結為三個環(huán)節(jié)，即基于課程本質(zhì)知識的深度理解，基于核心問題的深度思維，基于復雜問題解決的深度探究。[3]

高中歷史的深度學習是一種在問題引領下，在深度思維的參與下，追求歷史學習本真的高品質(zhì)學習。在高中歷史深度學習中主要表現(xiàn)為學習主體內(nèi)在動機的充分激發(fā)，個體思維的有效激活和集體智慧分享的高效運轉(zhuǎn)，從而使學生能夠深入歷史知識本質(zhì)，獲得歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。參照我國學者提出的深度學習“三環(huán)節(jié)”觀點，我們可以將高中歷史深度學習的過程看作是一個深度理解、深度思維和深度探究的過程。因而核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學習的建構可以從上述三個環(huán)節(jié)入手，以突破歷史學習思維與邏輯的淺層建構向多層面的深度建構。

一、基于課程本真知識，促進深度理解

深度學習的前提和基礎是對核心課堂知識的深度理解。從深度學習的思維進階理論來看，學習的過程就是一步一步，從低階思維走向高階思維，從而實現(xiàn)透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的過程。在高中歷史學習過程，強調(diào)生活化，強調(diào)從生活現(xiàn)象入手，這沒錯，但生活現(xiàn)象畢竟不是歷史的本質(zhì)。如果讓歷史學習停留在生活化感知的層面上，不善于引導學生通過生活化的歷史深入到對歷史本真知識的理解，那么就不可能有真正意義上的深度學習，也就不可能真正實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的落地。因此，在核心素養(yǎng)視域下高中歷史的深度學習必須基于對歷史本質(zhì)特征的深度分析，基于核心歷史課程知識的深度理解，進行課堂建構。

致力于歷史課程本真知識建構，最重要的是要遵循歷史教學的邏輯。[4]從建構主義看來，認知過程是一個知識邏輯建構的過程。而高中歷史邏輯性特別強，要實現(xiàn)歷史課程本真知識建構就要重視歷史本身的整體邏輯構建。就高中歷史而言，歷史課堂的深度理解和本真知識建構要遵循三個方面的邏輯。①遵循學生認知的思維邏輯，由靜態(tài)到動態(tài)，由具體到抽象，由淺入深，由近及遠，最終實現(xiàn)由具身體驗到自主建構。歷史概念、歷史知識和歷史發(fā)展邏輯線索是以客觀歷史事實為基礎，經(jīng)學生主觀意識加工而形成，并作為新的個體經(jīng)驗納入自身的認知體系。②遵循歷史內(nèi)在邏輯，深刻揭示歷史知識的內(nèi)涵，彰顯歷史本質(zhì)知識。要抓住歷史發(fā)展的過程性和特殊性特征，探求歷史發(fā)展的規(guī)律性和必然性。③遵循歷史學習的過程性邏輯，培養(yǎng)歷史意識，善于應用歷史解釋、史料論證等方法，直接指向歷史核心素養(yǎng)。總之，要追求歷史的深度教學，致力于深度理解，就要在這三個邏輯的基礎上建構起歷史知識框架，讓學生親歷最本真的歷史知識的建構過程。

以高中歷史核心概念的教學為例。核心概念的教學，最重要的就是關注其歷史概念本質(zhì)的教學。要引領學生深入概念本質(zhì)，就必須引導學生對歷史概念的源流進行追溯，搞清來龍去脈，通過異同比較，把握其聯(lián)系與區(qū)別。只有這樣，學生對歷史概念的理解才能越過表層，獲得深層次的理解。在教學中追本溯源，刨根問底，就要遵守學生的認知邏輯，建構歷史概念以及其他歷史知識的系統(tǒng)的完整的認知結構。如，對“儒學成為正統(tǒng)”這一核心概念的認識，就需要圍繞這一核心概念對相關歷史知識有一個全面的建構。包括儒學成為正統(tǒng)的歷史背景從必要性和可能性兩個方面去認識。理解儒學為什么在漢代確立為正統(tǒng)，就必須對董仲舒的新儒學有個深刻的認識。要理解其核心主張：“春秋大一統(tǒng)”“罷黜百家，獨尊儒術”“君權神授”“天人感應”“天人合一” “三綱”“五?！钡鹊取Ｒ獜乃枷?、政治、教育各方面去了解儒學成為正統(tǒng)的具體措施；要從對漢代政治、對民族精神、對主流思想、對皇權、對古代教育、對法律等多個方面去理解其積極影響，也要從直接和深遠兩個視角去分析其消極影響。這樣的歷史深度教學建構充分體現(xiàn)歷史教學的三大邏輯，這才是真正有意義的追求歷史本真的教學。

致力于歷史本真知識的建構，離不開歷史情境的創(chuàng)設。學習歷史，就是要學習發(fā)生在過去的事件和人物，研究的是已經(jīng)過去了的實際問題。因此，學習歷史，了解、感受和體驗歷史就必須借助歷史情境。可以利用文獻史料、影像資料、歷史圖片，具有史學價值的文學、藝術作品，角色表演、場館考察等手段來創(chuàng)設歷史情境。如，在教學“如何解讀西方啟蒙思想及其實踐”這一核心問題時，我們就可以利用史料創(chuàng)設情境，通過史料情境讓學生“神入”時空，讓學生身臨其境，運用唯物史觀、時空觀念和歷史解釋的方法進行史料解讀，從中了解、感悟和體驗歷史知識。具體可以通過三環(huán)節(jié)三大步來實現(xiàn)借助歷史情境解讀歷史的教學建構。環(huán)節(jié)一，展示材料情境?？梢詮谋憩F(xiàn)啟蒙思想的典型作品中選擇史料。如，從《社會契約論》《獨立宣言》《人權宣言》中都可以找到適合創(chuàng)設這一問題的歷史情境。環(huán)節(jié)二，問題設置。這一環(huán)節(jié)的重點是解讀所選的史料，從啟蒙思想及其實踐的視角提煉出一個觀點，并結合所學歷史知識進行簡要論述。環(huán)節(jié)三，完成情境解讀。第一步從史料的教學價值去解讀情境，找到材料與教材主干知識的聯(lián)結點；第二步從史料本身的內(nèi)容解讀出發(fā)，運用唯物史觀、歷史解釋和史料實證的方法，對材料進行剖析；第三大步，從材料的影響力進行解讀，闡析其歷史意義和現(xiàn)實意義。經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的情境化歷史本真構建，把學生置身于具體的歷史情境之中，學生就容易“神入”時空，對歷史知識能夠具有更深的體驗和理解。

二、基于核心問題引領，促進深度思維

按照布魯姆的觀點，深度學習就是進入高階思維的學習。而要構建高階思維，必須借助問題引領。問題，既是思維的激發(fā)器、助推器，又是思維的最重要載體。要實現(xiàn)深度學習，就要構建具有高階思維特征的核心問題。歷史學習不僅需要具有邏輯特質(zhì)的演繹思維，還需要開放性思維，逆向性思維，批判性思維。具有這些高階思維特征的問題，往往就是高中歷史學習中的核心問題。只有把學生的思維在較高的層次上激活了，讓學生的歷史學習過程不再是被動接受的過程，而是在具有高階思維特征的核心問題的引領下，促進深度思維，歷史深度學習才能真正發(fā)生。在《中外歷史綱要（上）》教材中，圍繞一課或一個單元都會有一個或兩個核心概念，而具有高階思維特征的核心問題就是這些核心概念的一種具體表達形式。以《兩宋的政治和軍事》一課為例，該課有兩個核心概念。一是“王安石變法”；二是“宋代士大夫政治統(tǒng)治”。與此相適應需要我們把準的兩個具有高階思維特征的核心問題。一是深入闡釋兩宋時代在政治、經(jīng)濟、文化與社會等各個方面發(fā)生的新變革；二是深入了解遼宋夏金元時期北方少數(shù)民族政權對于統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展的重大影響。把準這兩個核心問題推進深度思維，才是真正有效的思維，才能真正實現(xiàn)深度學習的目標。

當前高中歷史教學中仍然存在著較為嚴重的教學碎片化現(xiàn)象，把完整的知識體系肢解成一個個知識點，忽視了對具有高階思維特征的核心問題的把握，讓學生死記硬背，使學生的思維停留在淺表層面。只有抓住具有高階思維特征的核心問題，才能引導學生深度思考，促進學生深度學習。

從核心素養(yǎng)視域的深度學習看，具有高階思維特征的核心問題集中體現(xiàn)在思維的深度和廣度上。立足于高階思維的核心問題建構要力求給學生更多一點自主學習的時空，要相信學生的自主學習能力，敢于放手，讓學生在核心問題引領下獲得更多的自由。具有高階思維特征的核心問題不能先入為主，更不能將問題與答案及結論一并呈現(xiàn)給學生，以充分發(fā)揮學生的閱讀自主性。具有高階思維特征的核心問題在具體表述上要盡可能增強問題的開放性，以有利于拓展學生的思維空間。因為面對開放性問題，學生可以從自身的特點出發(fā)，選擇不同的角度，對問題作出多方面的思考，深度學習的生發(fā)才有可能。

任何歷史知識都不是孤立的，彼此之間有著內(nèi)在的聯(lián)想，通過具有高階思維特征的核心問題，可以建構起以問題為支架的知識網(wǎng)絡體系。在學習過程中，學生在問題的引領下，思維表現(xiàn)得非常活躍，充分顯示了一個有效的深度學習過程。如，對古代中國的政治制度的認識，從縱向來看，它有一個從準備到基本形成，到發(fā)展演變，最后達到頂峰的過程。在秦朝以前，王權族權下開始了政治文明的準備。出現(xiàn)了王位世襲制度，分封制，宗法制和禮樂制度。秦始皇統(tǒng)一中國，專制主義中央集權基本形成。出現(xiàn)了皇帝至高無上的皇帝制和三公九卿各司其職的中央官制的專制主義和中央集權。在漢、隋、宋、元時期專制主義中央集權發(fā)展演變，主要表現(xiàn)為皇權加強，相權削弱；中央集權，地方削權；選官制度的建立和完善。在明清時期，專制主義中央集權達到了頂峰。給學生理清了知識結構，學生就容易更深度地學習。

三、基于復雜問題解決，促進深度探究

是否具有復雜問題解決能力是深度學習的最重要表征。所謂復雜問題主要包括三方面的內(nèi)容。一是需要深度思維參與才能理解的深層次問題；二是需要本學科甚至跨學科綜合知識運用才能解決的整合性問題；三是學科知識在實踐中應用的問題。[5]從復雜問題構成的內(nèi)容來看，皆屬于具有探究價值的探究性問題?；趶碗s問題解決的深度探究，是實現(xiàn)深度學習必由之路。高中歷史探究性問題的設計要以歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為總目標，從教材內(nèi)容的特點出發(fā)，挖掘問點，引導學生從多個層面基于復雜問題的解決，進行深度探究，從而促進深度學習。

要實現(xiàn)深度探究，就要提出基于復雜問題解決的具有探究價值的問題，提出具有一定思維深度的問題?；趶碗s問題解決推進深度探究，我們可以按照構成復雜問題的三個方面來建構問題。一是建構多角度深度理解的探究性問題。如，在《中外歷史綱要》的《兩宋的政治和軍事》一課中，很多教師在課堂起始時安排學生開展探究性閱讀。在實際操作中往往有三種情況：第一，沒有明確問題導向的閱讀；第二，只以簡單問題導向的閱讀；第三，以復雜問題解決為目的深度探究性閱讀。深度學習的閱讀就是第三種情況的閱讀。我們可以將知識內(nèi)容的深度理解設計為如下三個不同角度、不同層面的復雜問題：（1）結合五代十國的社會動蕩，理解北宋加強中央集權的措施，從“歷史解釋”角度認識宋朝“重文輕武”的特點。（2）結合北宋初期的社會危機，從“唯物史觀”角度認識王安石變法的必然性。（3）了解宋代同遼、西夏和金的關系，從“歷史解釋”角度認識宋代民族關系的特點。圍繞上述三個不同層面的問題開展深度探究，就容易實現(xiàn)深度探究性閱讀的目標。

二是構建跨學科的整合性問題。核心素養(yǎng)視域下的深度學習需要構建跨學科的需要綜合知識和綜合思維才能解決的整合性問題。高中歷史本身是一門綜合性學科，它涉及文學、哲學、地理和信息技術等多門學科。要實現(xiàn)高中歷史的深度學習，就要善于從綜合性思維，跨學科融合的視角挖掘和開發(fā)整合性問題。此類問題，一般都具有較高的探究價值，需要較高的抽象思維參與。對于高中學生來說，已經(jīng)有了較高的抽象思維能力，因此我們在引領學生解決此類復雜問題的時候，可以適當提高問題的抽象程度和思維深度。要注重引導學生學會從綜合思維的多角度進行考察，不僅能運用歷史知識，還要善于融合多學科知識解決問題。如，對程朱理學和陸王心學的辨析中，教師可以用一些抽象程度比較高的整合性問題去引導學生深度思考：（1）他們對萬物本原的認識有何不同？在獲取“理”的途徑上他們各自都有什么主張？他們分別屬于什么哲學范疇？（2）他們的學說在地位、內(nèi)容、實質(zhì)和影響上有什么共同點？（3）他們各自對明代的文學藝術有什么深刻的影響？對于這樣的復雜問題，需要融合歷史、哲學和文學藝術等多學科知識進行綜合性探究，才能真正實現(xiàn)深度學習。

三是構建旨在解決實際問題的應用性問題。高中歷史的應用性問題，大多屬于復雜問題，也具有較高的探究價值，值得深度探究。如，我們可以引導學生將所學歷史知識，與地方古鎮(zhèn)歷史的開發(fā)和保護聯(lián)系起來。如，學校所在建德市的梅城古鎮(zhèn)中有113座牌坊，其中有雙狀元坊等專門為科舉登科而立的牌坊60座。我們可以結合登科牌坊，探究中國科舉制度的起源、發(fā)展及其歷史作用。梅城的歷史不僅源遠流長，而且歷史地位十分顯赫，行政管理區(qū)屬的變化也比較大。我們可以讓學生以梅城行政管轄的變遷為例，探究古代的行政管轄制度。還可以結合梅城的古建筑探究明清時期的不同建筑風格和對現(xiàn)代建筑的影響。這樣的深度探究，不僅能鞏固學生所學的歷史知識，而且能夠在實際應用中加深對歷史知識的理解，增強對家鄉(xiāng)歷史悠久、文化厚重的認同，增強熱愛家鄉(xiāng)的情感，激發(fā)愛鄉(xiāng)愛國的情懷。

總之，核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學習，從與思維發(fā)展的關系來看，其核心目標是促進高階思維能力的發(fā)展，它的本質(zhì)特征是學生積極主動的深度思維的參與和激活。學生在深度理解、深度思維、深度探究中既能獲得知識的深度理解，又能錘煉深度思維，是一種真正意義上的歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【注釋】

[1][美]B.S.布盧姆著，羅黎輝、丁證霖等譯：《教育目標分類學：第一分冊認知領域》，上海：華東師范大學出版社，1986年，第91—95頁。

[2][美]洛林·W.安德森著，蔣小平等譯：《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評》，北京：外語教學與研究出版社，2009年，第5—10頁。

[3]張紹軍、陳名英：《近十五年我國“深度學習”研究述評》，《教育測量與評價》2019年第11期，第34—40頁。

[4]孔志剛：《學科核心素養(yǎng)視域下歷史課堂教學的邏輯遵循》，《安徽教育科研》2021年第11期，第106—107頁。

[5]張青、劉丫丫：《慕課空間的低效率學習困境與深度學習建構》，《中國成人教育》2022年第12期，第3—8頁。