◎毛陽陽 中山市中山紀念中學

《普通高中歷史課程標準 （2017年版 2020年修訂）》強調(diào)在歷史教學中要以學科大概念為核心。歷史大概念教學強調(diào)教學內(nèi)容的整體化、主題化、結(jié)構(gòu)化：要把歷史知識置于整體的時空框架下，確立完整的知識體系，實現(xiàn)知識遷移與聯(lián)系。不僅如此，歷史大概念教學還需強調(diào)“于細微處見真知”：以情境化、細節(jié)化的“設(shè)問”引導學生理解、體會“大概念”。那么，在歷史大概念教學的整體統(tǒng)攝下，何以將“小切入”式的設(shè)問與大概念融合呢？筆者擬以《歷史（選擇性必修1）》第11課《中國古代的民族關(guān)系與對外交往》的教學設(shè)計為例，進行初步探索。

一、高位建構(gòu)：大概念視野下教學內(nèi)容的整合

統(tǒng)編版高中歷史教材在編寫過程中將“多元一體” 作為一條明確的價值主線。在中華民族漫長的演進歷史中，各民族遷徙匯聚，沖突、交往、交流、交融，“多元一體”是中華民族形成的典型特征：“中華民族的主流是由許許多多分散孤立存在的民族單位，經(jīng)過接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我去、我來你去，我中有你，你中有我，而又各具個性的多元統(tǒng)一體?！盵1]秦漢王朝以中原為中心，通過各種途徑向周邊開疆拓土，擴大了統(tǒng)治疆域，同時也使華夏族與周邊各民族不斷的交往交流交融，“漢末戰(zhàn)亂，北方各割據(jù)勢者由于勞動力、兵源不足，也大量招引周邊民族入塞。到西晉，已由邊塞遷入內(nèi)地的民族主要有匈奴、羯、氐、羌四支，另一民族鮮卑則附塞而居”[2]。魏晉南北朝雖然處于大分裂狀態(tài)，但是各民族依舊大遷徙、大交融。隋唐時期，各民族在大一統(tǒng)的條件下大交融、大發(fā)展：周邊各民族與漢族的交往空前頻繁，形成了以唐王朝為中心的多民族共同體，“胡族內(nèi)遷往往‘服改氈裘，語兼中夏’。不少人‘明習漢法，睹衣冠之儀，目覿朝章，知經(jīng)國之要，窺成敗于國史，察安危于古今’，受漢族文化熏染已經(jīng)到了相當深的程度。此外，內(nèi)遷各族相互通婚，促進了各民族體征差別消失，完全組合成同一民族”[3]。宋遼夏金時期，民族政權(quán)并立，各民族政權(quán)出于鞏固統(tǒng)治的需要，對中國傳統(tǒng)文化進行多方面的學習、繼承、發(fā)展，又各自對中華文明有新的發(fā)展和弘揚，加強了民族間的大交融。元明清時期，“多元一體”的民族格局漸趨穩(wěn)定，尤其是元、清，以少數(shù)民族入主中原，其民族觀念、治邊思想和措施對前代有很大的突破，有較強的邊界意識、邊疆與內(nèi)地一體化的趨勢逐漸明顯，這些思想、政策的突破，都有利于“多元一體”的民族格局逐漸穩(wěn)定。因此，“多元一體”化的中華民族的形成與發(fā)展，是中國古代歷史發(fā)展的一條主線?！岸嘣惑w”的大概念立意契合本課內(nèi)容的整合。

圍繞“多元一體”的大概念對本課進行整合，可以將本課歸納為“交融”、“輻射”兩大核心內(nèi)容。“交融”，多元一體化的民族交往交流交融正是中國古代民族關(guān)系的核心內(nèi)容；“輻射”，在多元民族匯聚一體的大背景下，不斷形成與發(fā)展的中華民族呈現(xiàn)出旺盛的生命力以及前所未有的創(chuàng)造力，對周邊、對世界產(chǎn)生不可忽視的互動式影響。因此，在“多元一體”的大概念統(tǒng)攝之下，圍繞“交融”、“輻射”構(gòu)建出以下教學體系：

（一）交融：多維視野下的民族關(guān)系

1.交融之基：經(jīng)濟交往

2.交融之力：制度構(gòu)建

3.交融之韻：文化交融

（二）輻射：對外交往與文明的發(fā)展

二、具體實踐：設(shè)問意識對教學的滲透

在“多元一體”的大概念統(tǒng)攝下，何以將“小切入”式的設(shè)問與大概念融合呢？可以借助知識理解的三個層次素養(yǎng)（第一層次素養(yǎng)是基本信息的提取；第二層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用材料的有效信息準確闡釋歷史問題；第三層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用史料論證分析歷史觀點），分層設(shè)問，在思考中實現(xiàn)學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

導入：以教材插圖為例，引導學生歸納總結(jié)，推導本課兩個核心內(nèi)容（“交融”、“輻射”）。

第一組插圖：教材《歷史（選擇性必修1）》P60“唐朝《禮賓圖》壁畫”、P62“大元帝師統(tǒng)領(lǐng)諸國僧侶中興釋教之印及引文”、P63“駐藏大臣令牌”；

第二組插圖：教材P64“漢委（倭）奴國王金印及印文”、P65“井真成墓志拓片”、“乾隆帝在熱河接見英使馬戛爾尼情形”。

接連學生的推導，進而設(shè)問：“交融”、“輻射”何以成為中國古代民族關(guān)系與對外交往的核心內(nèi)容呢？

交融：多維視野下的民族關(guān)系

1.交融之基：經(jīng)濟交往

設(shè)問1：根據(jù)材料1、2，分析漢代屯戍和明代茶馬互市政策發(fā)揮了什么作用？

材料1：（屯田卒）在西域且耕且戰(zhàn)，對確立漢朝在西域的統(tǒng)治，起到了重要的作用。

——劉永強《兩漢西域經(jīng)濟研究》

材料2：通過所謂的“茶馬貿(mào)易”中國獲得了緊缺的馬匹，西北少數(shù)民族茶葉依賴中原地區(qū)的供給，中央王朝因茶葉而掌握了“華夏邊緣”地區(qū)的命脈。

——杜君立《歷史的慰藉》

新課標要求我們在教學中創(chuàng)設(shè)新情境，以問題為引領(lǐng)，開展基于史料研習的教學活動。材料1闡述了“屯田”實現(xiàn)了邊疆開發(fā)、軍事防御的雙重效果，進而得出“屯田”是以軍事防御為表象，實則實現(xiàn)了“農(nóng)耕經(jīng)濟模式的拓展”，而農(nóng)耕經(jīng)濟模式的拓展更是中原文明與周邊少數(shù)民族文明交流交融的一個潛在過程。材料2“茶馬貿(mào)易”表面上實現(xiàn)了中原農(nóng)耕經(jīng)濟與周邊少數(shù)民族游牧經(jīng)濟的互動，實則通過經(jīng)濟互動逐漸實現(xiàn)了強化中央集權(quán)的目的，而中央集權(quán)的強化勢必帶來民族間的進一步交融。將材料1、2歸納分析，即可得出以“屯田”、“茶馬貿(mào)易”為代表的兩種經(jīng)濟手段引發(fā)民族交融之趨勢。

結(jié)合材料1、2，“設(shè)問1”的設(shè)計培養(yǎng)了學生關(guān)于知識理解的三個層次素養(yǎng)：第一層次素養(yǎng)是基本信息的提取；第二層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用材料的有效信息準確闡釋歷史問題——理解中華民族“多元一體”的概念；第三層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用史料論證分析歷史觀點——結(jié)合馬克思主義唯物史觀，學生深入理解民族交融的深層次原因：經(jīng)濟交往是民族交融之基。三個層次環(huán)環(huán)相扣，理解能力依次遞進，有利于學生深入理解中華民族“多元一體”的大概念。

2.交融之力：制度構(gòu)建

（1）秦漢時期：

設(shè)問2：根據(jù)材料3、4分析漢代邊郡和都護制度的特點？

材料3：乃分處（匈奴）降者于邊五郡故塞外，而皆在河南，因其故俗為屬國。

——《漢書·衛(wèi)青霍去病傳》

材料4：（西域都護）督察烏孫、康居諸外國動靜，有變以聞，可安輯，安輯之，可擊，擊之。

——《漢書·西域傳》

（2）隋唐時期：

設(shè)問3：根據(jù)材料5說明唐代的制度構(gòu)建何以體現(xiàn)“開明”？

材料5：自太宗平突厥，西北諸蕃及蠻夷稍稍內(nèi)屬，即其部落列置州縣。其大者為都督府，以其首領(lǐng)為都督、刺史，皆得世襲。雖貢賦版籍，多不上戶部，然聲教所暨，皆邊州都督、都護所領(lǐng)，著于令式。

——《新唐書·地理志》

設(shè)問4：與秦漢相比，唐代的邊疆治理有何異同？

（3）元明清時期：

設(shè)問5：根據(jù)材料6并結(jié)合所學知識，分析元代如何“強化”邊疆治理？

材料6：唐所謂羈縻之州，往往在是，今皆賦役之，比于內(nèi)地。

——《元史》

設(shè)問6：根據(jù)材料7，分析明清對歷代治邊的“繼承”和“創(chuàng)新”如何體現(xiàn)？

材料7：清政府則要求內(nèi)屬蒙古“官不得世襲，事不得自?！?。

——楊永俊《我國古代民族羈縻統(tǒng)治政策的變遷及其原因探究》

通過材料3—材料7，結(jié)合5個設(shè)問，學生可以逐漸理解為何中國古代各民族在不斷的交往交流中，能夠逐漸實現(xiàn)交融，最終表征為中華民族的“多元一體”。學生通過設(shè)問2對秦漢邊疆管理制度歸納與分析，初步明白制度建設(shè)是民族交融的外在性保障。將設(shè)問3、4與材料5結(jié)合，學生不僅知道了隋唐的邊疆制度建設(shè)、開明的民族政策，而且理解了隋唐時期為何是統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展階段。材料6、7與設(shè)問5、6是通過縱向聯(lián)系歷代的民族政策以及邊疆制度建設(shè)，引申出元明清時代的邊疆制度構(gòu)建，正是對以上制度的了解，經(jīng)過深入分析，學生可以理解元明清時代對歷代治邊政策、制度的“繼承、發(fā)展”，從而真正體會到元明清時代是“多元一體”的民族格局逐漸穩(wěn)定的階段。也正是基于以上設(shè)問，學生可以辯證地看待制度構(gòu)建對于民族交融的重要性。

以上每個設(shè)問都結(jié)合史料情境，不僅有助于培養(yǎng)學生的閱讀、史料分析能力，也有助于培養(yǎng)學生形成“論從史出”的史學思維能力。

3.交融之韻：文化交融

（1）從和親到聯(lián)姻

設(shè)問7：漢、唐、清的和親政策有何變化？和親的歷史作用？

材料8：儒家和親的終極目的不止于和平，而是同化與臣服。

——王泉偉《構(gòu)想天下秩序：漢代中國的對外戰(zhàn)略》

材料9：自從貴主和親后，一半胡風似漢家。

——[唐]陳陶《隴西行》

材料10： 乾隆稱贊滿蒙聯(lián)姻：“塞牧雖稱遠，姻盟向最親。”

——[清]愛新覺羅·弘歷《入科爾沁境》

（2）從漢化到互化

設(shè)問8：結(jié)合所學知識，分析從北魏到元代，少數(shù)民族統(tǒng)治者對待民族交往的舉措有何不同？

經(jīng)濟交往是民族交融的基礎(chǔ)，制度構(gòu)建是民族交融的外在保障，經(jīng)濟、制度共同促進了“多元一體”的中華民族的形成與發(fā)展。以辯證的視角分析民族交融，文化交融亦是促進民族交融，實現(xiàn)“多元一體”的中華民族格局的內(nèi)在因素。強大的文化向心力，使各民族間尤其是華夏族與周邊少數(shù)民族之間友好往來，推動了多民族之間深度的交往交流交融。設(shè)問7的三則材料分別從“罷戰(zhàn)言和，單向漢化”、“懷柔和好，文化互鑒”、“姻親同盟，以夷制漢”三個角度闡釋了自古以來民族交往交流交融的發(fā)展性進程。民族的交融不僅是單向的民族影響，而且也是雙向的民族互動，最終形成了以漢族為主體的華夏民族，更是體現(xiàn)了中華民族“多元一體”的大概念。設(shè)問8以引導學生回憶所學知識點為切入點，通過設(shè)問，學生首先對所學的古代民族交往知識有一個整體性梳理，再通過對比分析“不同”，深入理解華夏民族的形成是多種合力的結(jié)果，進而全面地理解“多元一體”的大概念。

設(shè)問7、8的設(shè)定正是基于批判性思維，從培養(yǎng)學生多維度理解歷史概念的角度出發(fā)，在教學過程中引導學生層層分析、思考，在大概念的基礎(chǔ)之下，實現(xiàn)從“知道”到“理解”到“辯證思考”的能力培養(yǎng)。

輻射：對外交往與文明的發(fā)展

設(shè)問9：自主學習，以秦漢、隋唐、宋元、明清為例，梳理中國古代對外交往的大事記。

設(shè)問10：基于以上史實，分析中國古代對外交往有何特點？

在多元民族匯聚一體的背景下，不斷形成與發(fā)展的中華民族呈現(xiàn)出旺盛的生命力以及前所未有的創(chuàng)造力，對周邊、對世界產(chǎn)生不可忽視的影響。因此，伴隨著多元一體的中華民族的不斷形成發(fā)展，古代中國與世界必不可免的產(chǎn)生諸多互動。中外互動的歷史可以歸納為基礎(chǔ)知識。通過設(shè)問9，學生的自主學習即可達到知識理解的第一層次素養(yǎng)：基本信息的提取。同時，也可以培養(yǎng)學生在大概念視野下，對歷史有一個縱向的宏觀把握，形成自我的歷史綜合能力。設(shè)問10就從歷史的縱向、橫向視野下提出問題，要求學生以大概念的歷史視野宏觀思考問題，并且也要“于細微處見真知”，深入、細化的理解歷史大概念。通過此類形式的設(shè)問，學生可以培養(yǎng)辯證地分析史料的思維方式，形成“論從史出”歷史素養(yǎng)。

綜而言之，通過“高位建構(gòu)”，學生可以從“歷史大概念”的視野出發(fā)，在宏觀上整合知識，實現(xiàn)歷史知識的縱向、橫向遷移；通過情境化、細節(jié)化的設(shè)問，學生憑借情境化的史料閱讀、分析，深入理解掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識，并逐漸培養(yǎng)自身運用史料論證分析歷史觀點的歷史核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]費孝通等：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族學院出版社，1989年，第1頁。

[2]張帆：《中國古代簡史》，北京：北京大學出版社，2015年，第107頁。

[3]齊濤主編：《中國通史教程·古代卷》，濟南：山東大學出版社，2009年，第188頁。