高 惠

（廣州開放大學(xué)）

全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0 項目（以下簡稱“能力提升工程2.0”）進行得如火如荼，教育部關(guān)于能力提升工程2.0 的實施意見指出，到2022 年，基本實現(xiàn)“三提升一全面”的總體發(fā)展目標：基本實現(xiàn)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力、教師信息化教學(xué)能力、培訓(xùn)團隊信息化指導(dǎo)能力顯著提升，全面促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新發(fā)展[1]。

廣州市實施“能力提升工程2.0”項目進入收尾階段，經(jīng)過近三年的打磨實施，有14 萬4千多名教師完成了實施環(huán)節(jié)的各項任務(wù)（截止至2022 年7 月），每位老師至少完成了3 個微能力點的認證，完成率達87%。對廣州市51 所試點學(xué)校學(xué)習(xí)情況進行調(diào)研，共回收問卷746 份，按照取得學(xué)校效果程度分為非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合，選擇非常符合、符合的教師情況均達到80%以上，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

一、由廣州市“能力提升工程2.0”的實施過程中引發(fā)的思考

（一）整校推進流程設(shè)計

廣州市“能力提升工程2.0”采用了一套自主實施流程，分為校長、教研組長（可以根據(jù)實際情況同學(xué)科或跨學(xué)科分組）、專任教師三個角色，校長參訓(xùn)流程：選擇學(xué)校信息化教學(xué)環(huán)境（評估學(xué)校信息化環(huán)境并根據(jù)學(xué)校實際選取教學(xué)環(huán)境類型，選擇3 個或3 個以上能力點且“融合創(chuàng)新”維度能力點不少于1 個）、提交學(xué)校信息化教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃、創(chuàng)建教研組并指派組長、審批各組工作坊申請、以教師角色參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)、最后提交學(xué)校總結(jié)報告，教研組長參訓(xùn)流程：提交個人信息技術(shù)應(yīng)用能力提升計劃、創(chuàng)建工作坊、添加本組參訓(xùn)教師、選擇要提升的微能力點、選擇網(wǎng)絡(luò)研修課程、完成“網(wǎng)絡(luò)研修”與“校本實踐應(yīng)用”、提交微能力材料、提交本組總結(jié)報告，專任教師參訓(xùn)流程：提交個人信息技術(shù)應(yīng)用能力提升計劃、選擇要提升的微能力點、選擇“網(wǎng)絡(luò)研修”與加入“校本實踐應(yīng)用”工作坊、完成“網(wǎng)絡(luò)研修”與“校本實踐應(yīng)用”、提交微能力材料。

此設(shè)計遵循以校為本、整校推進的培訓(xùn)模式，區(qū)別于傳統(tǒng)的教師個人參與培訓(xùn)的方式，流程設(shè)計很好的助推形成學(xué)校與坊內(nèi)研修大小兩種學(xué)習(xí)共同體。實施的第一步就需要由學(xué)校根據(jù)自身的信息化環(huán)境和發(fā)展愿景，評估好學(xué)校的環(huán)境類型，選定本校的需求能力點，教師需要在此范圍內(nèi)選擇自己所需的能力點進行提升，這樣進行可以很大程度上讓老師們所學(xué)與學(xué)校發(fā)展一致，形成學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體。創(chuàng)建研修工作坊，設(shè)計相同的主題，目標趨向一致，坊內(nèi)成員更容易形成坊內(nèi)研修共同體，提升學(xué)習(xí)效率。

（二）校本實踐應(yīng)用中的積分兌換

為了使教師轉(zhuǎn)變對學(xué)習(xí)的態(tài)度，不再把繼續(xù)教育當(dāng)成一份“苦差事”，能力提升工程辦公室進行了積極探索，采用基于平臺線上線下相結(jié)合的方式開展校本實踐應(yīng)用，累計2500 積分即可兌換25 學(xué)時。積分形式可以很大程度上發(fā)揮教師的自主性，自主選擇想要獲得的積分，提升能力。積分可以增加研修的趣味性：多種形式可以獲得積分，如可以查看與分享資料、觀看其他老師的課例進行聽評課，聽評課獲得積分增加了學(xué)員之間的互動，集聽課、錄課、學(xué)習(xí)、評課和教研為一體的數(shù)字化學(xué)習(xí)和教研系統(tǒng)，教師選擇自己滿意的課程發(fā)布出去供師生查閱，促進教學(xué)教研能力的提升。有創(chuàng)新和踐行意義，多種途徑獲取各項知識與技能，可以提升學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣。平臺設(shè)置了獎勵積分，優(yōu)秀共享資源、研討話題參與度高、日志、文章好評、帖子置頂、研修作業(yè)推優(yōu)、參與活躍度等形式，每種形式獲得積分不同，更大程度上激勵老師們進行更深層次的學(xué)習(xí)與交流，不是停留在完成各項任務(wù)即可的淺層學(xué)習(xí)，注重成果累積，基于研修工作坊開展線下活動，提交相關(guān)成果（報告、方案、小論文、反思總結(jié)、點評視頻等等），發(fā)揮實踐應(yīng)用的最大化。

（三）微能力認證的驅(qū)動

在微能力認證環(huán)節(jié)，實際上可以理解為考核機制，得到認證就是考核通過，是對學(xué)習(xí)效果的檢驗，微能力認證是一種靶向?qū)W習(xí)方式。學(xué)校組織的指導(dǎo)團隊對其在學(xué)習(xí)中所形成的能力進行認證，評價，有利于增強教師的學(xué)習(xí)動力和主動性，促使其主動進行能力的培養(yǎng)和認證。微能力認證的創(chuàng)新與獨特在于它針對的是各項能力的認證，不是傳統(tǒng)意義上的知識點、學(xué)科認識之類的考核，體現(xiàn)了“能力本位”的思想內(nèi)涵，要求目標能力要能被證明并在真實情境中得到真正應(yīng)用。微能力認證要求通過真實的證據(jù)材料來展示知識和技能，“做中學(xué)”“用中學(xué)”，如課堂實錄、教學(xué)設(shè)計、反思總結(jié)、工具材料等等，微認證通過證據(jù)驅(qū)動的方式來增強實踐性，打破了傳統(tǒng)評估方式的桎梏，促進考核方式呈現(xiàn)多元化[2]。

教師在進行微能力認證中，可以通過學(xué)習(xí)平臺，將每項能力要求和所需提交的證據(jù)材料進行積累與保留，來獲得相應(yīng)的成果，一般性的考核在通過之后不會有任何可視化的成果留存，廣州市以“微能力大賽”這一創(chuàng)新舉措，以賽促學(xué)、以賽促用，計劃組織獲獎作品課例觀摩,挑選部分優(yōu)秀的課例，由獲獎教師進行陳述與介紹，可通過直播向全市老師分享，同時進行錄課作為范例進行交流與學(xué)習(xí)，將成果作用發(fā)揮到最大。

二、廣州市“能力提升工程2.0”實施助推教師繼續(xù)教育模式變革

教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，在規(guī)模方面一直是占有優(yōu)勢，但也存在著成效低、質(zhì)量差、時效短、形式化、實踐性低等缺點，教師時常碰到以下困惑：老師們各學(xué)各的，總覺得繼續(xù)教育是個體活動，自己完成任務(wù)即可，缺乏一致的目標，忽視學(xué)校的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，學(xué)校凝聚力不強，整體力量薄弱，所以感覺繼續(xù)教育成效低，覺得自己學(xué)到的東西無用；繼續(xù)教育過程中老師們學(xué)習(xí)是有所偏好的，基本上技能培訓(xùn)、微課更受青睞，理論知識學(xué)習(xí)意識缺乏，這使得培訓(xùn)著重短平快，所學(xué)缺乏可持續(xù)性和遷移性，不能進行實際應(yīng)用；培訓(xùn)缺乏頂層設(shè)計，與教師教學(xué)真實情景脫節(jié)，忽視團體力量，對學(xué)習(xí)者有明確的考核機制，卻缺乏引領(lǐng)動力等。這一直是阻礙教師繼續(xù)教育質(zhì)量提升的“頑疾”，全國“能力提升工程2.0”優(yōu)秀成果與典型案例遍地開花，我們可以從中總結(jié)與思考經(jīng)驗，為教師繼續(xù)教育培訓(xùn)打開一扇窗。

“能力提升工程2.0”中一些組織任務(wù)環(huán)節(jié)與實施策略加以凝練變換，可以為教師繼續(xù)教育模式提供新的切入點。如“能力提升工程2.0”中的評估學(xué)校環(huán)境與選取微能力點環(huán)節(jié)，實際上在遵循一般教育規(guī)律，即需求分析，同時我們需要將“能力提升工程2.0”中特定與較復(fù)雜的環(huán)節(jié)進行簡化，實際可以對應(yīng)一種新的繼續(xù)教育研訓(xùn)模式，大體上包含促進形成學(xué)校與研修主題學(xué)習(xí)共同體、優(yōu)質(zhì)豐富的內(nèi)容來滿足學(xué)習(xí)需求、設(shè)置各種活動形式也可讓老師自己參與設(shè)計活動獲得積分來進行積分兌換、獲得知識或能力認證等方面。

（一）學(xué)校的作用：教師繼續(xù)教育發(fā)展規(guī)劃

在“能力提升工程2.0”實施過程中，整校推進作用得到彰顯。它發(fā)揮了學(xué)校全體教師的“主人翁”意識，老師們是學(xué)校信息技術(shù)應(yīng)用能力提升項目發(fā)展的設(shè)計者與實施者，共同籌措解決問題，制訂研修計劃，依據(jù)學(xué)校年度實施計劃和教研組需求，由此可以形成自己所在學(xué)校的特色提升方案計劃，更加貼近本校教師們的真實訴求，教師們不再是被動學(xué)習(xí)而是變成主動建構(gòu)，以“整?！弊鳛閷W(xué)習(xí)研修共同體，一方面可以立足學(xué)校實情判斷教學(xué)中的問題，另一方面也可以基于學(xué)校實情尋找解決問題的方法，由此一來，就可能真正實現(xiàn)學(xué)校頂層規(guī)劃與基層教學(xué)實踐的高度一致[3]。

這一點給教師繼續(xù)教育培訓(xùn)帶來新的啟發(fā)。在教師開展繼續(xù)教育初始階段，建議增加一個環(huán)節(jié)：制定繼續(xù)教育學(xué)習(xí)計劃，有計劃的學(xué)習(xí)會事半功倍，設(shè)計自身合適的研修任務(wù)單，要與學(xué)校發(fā)展計劃相一致。教師進行繼續(xù)教育時要注意形成整校推進思維的學(xué)習(xí)共同體。以學(xué)校角度出發(fā)，不僅僅關(guān)注每個教師的能力提升變化，更加重視學(xué)校發(fā)展的整體效果，更多的是從希望全校教師共同推進式研修，以學(xué)校全體教師作為共同主體的能力提升思維方式。學(xué)校會思考不拘泥于某些特定教師某些特定的技術(shù)工具的應(yīng)用情況，而是希望達到一個由個體提升到這個研修組的提升再到學(xué)校提升的擴充過程：教師通過繼續(xù)教育學(xué)習(xí)學(xué)會技能與知識進行教學(xué)，提升自身個體教育能力，到在研修組工作坊（或者找到目標趨同的伙伴共同組建共學(xué)習(xí)共同體）中結(jié)合學(xué)科思維協(xié)同思考提高學(xué)科教學(xué)能力，再到結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)有條件共同促進學(xué)校發(fā)展。這樣不會使自己置身于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的單打獨斗，學(xué)校的作用得到彰顯，用學(xué)校真實的場景問題激活教師的思考，使教師能夠突破自我，敢于打破自己習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式，才有可能真正實現(xiàn)教師專業(yè)能力再發(fā)展，才能進入一個教師-學(xué)科組-學(xué)校提升到學(xué)校反哺教師個人提升的良性循環(huán)，做到真學(xué)習(xí)、真應(yīng)用、真提升。

舉例來說，關(guān)于課程內(nèi)容，學(xué)?？梢园l(fā)揮學(xué)習(xí)導(dǎo)向作用。不管在什么情況下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是關(guān)鍵，第一步要明確自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，建議學(xué)校要對網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容進行評估，給出“分層分類”的專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)意見，給合適的老師推薦合適的課程?？梢赃@樣做，學(xué)校預(yù)先組織教研組長、工作坊坊主、研訓(xùn)指導(dǎo)團隊專家等先進行課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，從推薦的各能力點課程中遴選出適合自己學(xué)校校情的課程，并組織他們對課程內(nèi)容進行分類分層給予建議，向全體教師發(fā)布分層學(xué)習(xí)指導(dǎo)意見，例如，按照老師需求的程度可以分為三類：基礎(chǔ)類、提升類、個性化需求類，基礎(chǔ)類課程是老師們都需要學(xué)習(xí)的，掌握基礎(chǔ)，提升類課程是為滿足老師們想要將技能更精深的需求，想要達到優(yōu)秀需要學(xué)習(xí)的類別，個性化需求類是根據(jù)教師的學(xué)科知識掌握情況、個人興趣愛好、信息素養(yǎng)程度等推薦學(xué)習(xí)的。學(xué)校也可通過問卷調(diào)查，提前收集一些老師們在教學(xué)中期待通過繼續(xù)教育學(xué)習(xí)來解決的教育教學(xué)難點、痛點，以問題為導(dǎo)向梳理課程。這樣做，能讓老師們在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)有一個良好的開始。

（二）研修形式發(fā)揮教師的自主性力量

教師是成年學(xué)習(xí)者，有特定的表征，與學(xué)生相比有更高的自制力，有獨立的思維方式。學(xué)校提供多種形式的培訓(xùn)，讓教師依據(jù)自身實際情況合理安排時間，自主選擇培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式。不僅充分調(diào)動教師參與的積極性，也尊重了教師在年齡、崗位、生活背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣上的特點，提高了教師培訓(xùn)的實效性[4]。

目前，各個學(xué)校存在為完成繼續(xù)教育硬指標，讓達標情況與教師績效考核掛鉤，這無疑是一種“兜底”措施，不達標會挨批評會影響自己的考核分數(shù)，“做好了沒有表揚，做多了也無用”是老師們最直接的感受，所以都是合格笑哈哈，對質(zhì)量問題低要求。“能力提升工程2.0”校本應(yīng)用實踐環(huán)節(jié)創(chuàng)新應(yīng)用研修積分形式，最大化發(fā)揮老師們的主動性。

繼續(xù)教育要讓積分形式真正“活”起來，以學(xué)習(xí)者為中心推進供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，實現(xiàn)學(xué)習(xí)從同質(zhì)到定制[5]，考慮到教師群體學(xué)習(xí)時間的靈活性、學(xué)習(xí)方式的多樣性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的個性化，認定各類有效的學(xué)習(xí)成果，將其轉(zhuǎn)化為量化學(xué)分，賦予教師充分的自主性?；顒涌梢愿鄻?，也可以有獎勵積分，不要單單拘泥于觀看課程、上傳作業(yè)、相互探討這種常見的學(xué)習(xí)形式，如，可以開展培訓(xùn)成果展示活動，提高和鞏固繼續(xù)教育培訓(xùn)效果，線下以展板、成果集、校報等形式展示宣傳，線上公眾號、校網(wǎng)開展交流活動，分享學(xué)習(xí)成果，留存與進一步分析總結(jié)，汲取經(jīng)驗。根據(jù)成果質(zhì)量量化成積分。也可以用競賽形式促進教師成長，只要參與即獲得積分，提高參與積極性，獲獎即可獲得獎勵積分，按照獲獎獎項設(shè)置幾檔積分分值。學(xué)校可選擇相關(guān)主題開展競賽活動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，競賽不僅是一場成果的展示、技能的比拼，也是一次教師們在各個領(lǐng)域如學(xué)科學(xué)段技能互相交流、取長補短的機會。

（三）考核機制的引導(dǎo)與驅(qū)動

學(xué)習(xí)效果研究幾乎對真實場景學(xué)習(xí)、解決問題過程中學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動下學(xué)習(xí)效果比較好這一結(jié)論達成了共識，能力提升工程2.0 中的“以校為本、基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動、精準測評”等等都是在踐行“做中學(xué)”。以校為本，就是強調(diào)教師的學(xué)習(xí)必須是為解決本校教育教學(xué)問題服務(wù)，并在本校的教研活動中依序開展；基于課堂，就是強調(diào)教師的學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容都是圍繞課堂內(nèi)外開展的，要在真實的教育教學(xué)活動中應(yīng)用能力、發(fā)展能力；應(yīng)用驅(qū)動，強調(diào)教師以真實的教學(xué)任務(wù)為驅(qū)動，有目的、有針對性地學(xué)習(xí)相關(guān)知識與技術(shù)，并開展實踐；精準測評，強調(diào)對標教師能力提升計劃，幫助教師找到自身信息技術(shù)應(yīng)用的薄弱點，有針對性地提升能力[6]。

可以說“做中學(xué)”一直是目前教師繼續(xù)教育最受歡迎的學(xué)習(xí)形式，在以實踐應(yīng)用推動行動學(xué)習(xí)，在“實踐——反思實踐”中不斷創(chuàng)新、發(fā)展能力、提升素養(yǎng)。繼續(xù)教育要活用“能力認證”的考核形式，在考核時為了能夠有充分的實踐證據(jù)通過認證，教師們會收集與提交實踐證據(jù)及時凝練匯聚，從而引領(lǐng)老師們真學(xué)真用會用，通過有效機制建立資源庫，促進成果轉(zhuǎn)化，有利于經(jīng)驗分享，示范引領(lǐng)。

三、總結(jié)展望

教師的繼續(xù)教育可以凝練“能力提升工程2.0”實施過程的經(jīng)驗，重新進行設(shè)計框架，不拘泥于教師個體，以學(xué)校為主體角度思考，發(fā)揮學(xué)校的作用，進行教師繼續(xù)教育的方案設(shè)計，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)，強調(diào)做中學(xué)，以真實的課堂場景為基礎(chǔ)，完善學(xué)習(xí)積分管理機制，開發(fā)更多的學(xué)習(xí)形式，拓展獲得積分途徑，以能力認證為引領(lǐng)，鼓勵教師收集學(xué)習(xí)的實踐證據(jù)與成果，進入展示分享-交流提升-應(yīng)用遷移的成果轉(zhuǎn)化的良性循環(huán)。本研究關(guān)于“能力提升工程2.0”實施的思考與其對于教師繼續(xù)教育的啟發(fā)正處于探索階段，教師繼續(xù)教育質(zhì)量提升絕非一蹴而就，需要繼續(xù)深度挖掘。