甘肅省隴南市文縣第一中學 張小清

中華傳統(tǒng)文化博大精深，靜水流深，既有語言運用精到的典范，也有思維靈活運用的典范。 語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相輔相成，這在古代漢語的學習過程中也是不二法門[1]。 從文言文學習中發(fā)現(xiàn)思想的珍珠、習得寫作的妙法、解讀古老而深邃的思維密碼，在本質(zhì)上屬于“尋根式”賞讀教學實踐。 所謂“根”，即傳統(tǒng)文化之根。 對學生而言，在“根”中汲取讀寫?zhàn)B分，汲取古老的智慧，是言語生命豐盈的需要；對于學校而言，在“根”中傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的養(yǎng)分，守正創(chuàng)新，正是對國家政策中“傳統(tǒng)文化進課堂”的有力呼應(yīng)，是踐行社會主義核心價值觀的需要。

從文言文的學習中進行高效的賞讀， 并非一個直線過程。 如何尋根，如何跳脫出“熟讀、翻譯、抄背”的俗套，如何在“根系”中覓得古詩文的傳承之道，如何引領(lǐng)學生踏入具有多重收獲的賞讀課堂，如何在尋根的同時，讓高中生在語言的豐富、思維的律動、寫法的精妙等方面有新的發(fā)現(xiàn)與收獲， 還需很長的路要走， 須從理論與實踐兩個維度進行探索，值得師生展開溯源性思考與創(chuàng)新性實踐。其中，關(guān)聯(lián)與多篇文言文進行群文對比賞讀，不失為一條可行的路子。

一、準備期，讓主題對話“有思考”

古詩文學習無疑就是一個對話的過程， 與古人對話、與思想對話、生生對話、師生對話。這種對話如果建立在一個明確的主題之上，那么，所謂的“尋根”就有了具體的方向，效果必將事半功倍。 而這與群文閱讀中“議題”的提法不謀而合。 基于一個主題或議題進行賞讀，課堂有了創(chuàng)生空間，學生的思考就有了方向，有了具體的支架與路線圖。主題或議題應(yīng)該是開放的， 能夠拓展學生的思維與視域，為主題對話所預(yù)備的文本材料（即群文）也應(yīng)該是厚重的，能夠引發(fā)學生新的思考， 能夠讓思維的觸角大面積地延伸。 而這正是“尋根式”教學實踐的前提。

《荀子·勸學》的教學中，筆者拋出一個主題：“學而優(yōu)則仕”。 為了讓這樣的主題對話能更好地持續(xù)下去，達到高效、務(wù)實的目的，筆者選取斯賓塞《勸學篇》與張之洞的《勸學篇》（兩篇都是節(jié)選），與《荀子·勸學》進行群文對比賞讀。 通過賞讀，學生發(fā)現(xiàn)同樣的勸學其要義不一樣，正所謂異彩紛呈。 荀子認為學習是為了成“士”成“圣”，就個人而言，做到獨善其身；就集體而言，做到“兼濟天下”。 這樣的“出仕”是為皇權(quán)服務(wù)的。 斯賓塞的勸學則與此相反，不是為了皇權(quán)，而是讓普通大眾開啟民智，都能掌握知識，都能對關(guān)于治理國家和社會進步的知識加以研習和探討。張之洞的勸學試圖在荀子與斯賓塞的主張中取一條中間之道，“師夷長技以制夷”，糅合中西思想，通過中西合作求得國家強盛而達到勸學的目的。

《（史記）選讀·管仲列傳》的學習中，筆者選取三蘇的三篇同題史論《管仲論》引領(lǐng)學生進行群文閱讀，主題確定為“第三只眼看管仲”。 通過對比，學生意識到同樣針對一個歷史人物管仲，三蘇的觀點各不相同，有稱贊、有批評，見仁見智。 所謂的“第三只眼”，重在從一個新的角度見微知著，意味著思維的創(chuàng)新，意味著一個大的視域與胸懷。課后筆者引領(lǐng)學生以“第三只眼看”為題進行議論文寫作，諸如“第三只眼看紅顏”“第三只眼看韓信”“第三只眼看曹操”等作文都能跳脫出慣常與習見，有新的思考，用獨到之眼進行創(chuàng)意表達。

讓主題對話“有思考”，應(yīng)當看作高中生議論文寫作的伏筆階段。 這一階段，教師有責任引領(lǐng)學生圍繞一個議題或主題層層深入，見人所未見、發(fā)人所未發(fā)，有必要從古人那里去“尋根”。如此，學生后續(xù)進行議論文寫作時，辯證論述就有了基礎(chǔ)，能夠做到從歷史的維度發(fā)展地看問題。 值得警惕的是，讓主題對話“有思考”，應(yīng)該是學生自己的思考，教師不能用自己的想法引導(dǎo)學生、捆綁學生、束縛學生，不能用自己的“想當然”遮蔽學生的個性或多元思考。當然， 當教師發(fā)現(xiàn)學生的思想信馬由韁時， 主題預(yù)設(shè)的“收”仍然是不可或缺的。

二、預(yù)熱期，讓說理方式“有邏輯”

議論文重在邏輯推理。 可以從正反兩方面進行推理，可以從矛盾中進行推理，具備科學的邏輯推理能力既有利于議論文的寫作，也有利于學生縝密思維的形成。 而這同樣可以從古人那里去“尋根”。從說理文的邏輯意識上升到形式邏輯的高度，琳瑯滿目的古詩文中有跡可循?！稜T之武退秦師》中燭之武所運用的“排中律”與“矛盾律”，已經(jīng)為學生撰寫議論文必須要有邏輯提供了路線圖。然而僅僅靠一篇《燭之武退秦師》不足以訓(xùn)練學生的邏輯思維能力。通過一組群文的對照賞讀，能夠喚醒學生的邏輯意識，幫助學生更有條理地表達思想，讓邏輯力量為習作增色。

比如，王安石政論文中的“以史比史”與“借古比今”等邏輯推理，值得學生借鑒。“以史比史”重在對比或類比，“借古比今”重在以古比今，借古抒懷。 兩者皆可以成為學生進行議論文撰寫時的必要手段。的確，與其空洞的說理，不如列舉一些典型實例，增加說理的信服度。 為了達到選用文質(zhì)相似或相異的史實有利于學生對比閱讀的目的，筆者選用了《三不欺》《讀〈孟嘗君傳〉》《讀〈刺客列傳〉》《非禮之禮》《對疑》《萬言書》等組成群文，引領(lǐng)學生讀一讀、比一比、寫一寫。

教學中，先讓學生閱讀《三不欺》，引領(lǐng)學生找出中心觀點以及支撐的史例，學生意識到民“不忍欺、不能欺、不敢欺”并非空洞的概念，而是有史可查的。 子賤、子產(chǎn)和西門豹三人的史例， 再明白不過地闡述了其立場與觀點，避免了空洞說教。緊接著，引領(lǐng)學生閱讀《讀〈孟嘗君傳〉》，學生意識到王安石對宮廷宵小極度鄙視，對國家強盛極度重視，力爭做到防患于未然，而這也是有史可查的。 經(jīng)過對比，學生意識到前者用興衰史實正反對比，后者以人所共知的史實來說事，同樣達到了說理的目的，不證自明，做到歷數(shù)史實卻有補于世。學生在《萬言書》與《非禮之禮》中體會到“借古比今”的寫法，并且意識到王安石所選史實的不可替代性。 正是這樣的“唯一性”——以一史抵萬語，彰顯著其說理的力度，使之具有強烈的雄辯力度。的確，站在今人的角度切中時政之肯綮， 不僅僅是王安石說理文的需要，也是他在政壇上以寡敵眾的策略。

這樣的“以史比史”與“借古比今”，對于高中生撰寫議論文很有啟發(fā)。 掩卷深思或能幫助學生厘清邏輯鏈條，建立法度意識，進行有邏輯的表達。比如，學完《三不欺》等群文后，一名學生以街頭上算命先生的“預(yù)測不可信”為主題，運用了好幾則史例，包括《俄狄浦斯王》中開頭的“預(yù)測”、《紅樓夢》里的癩頭和尚的“預(yù)測”、詩仙李白的“預(yù)測”，強有力地闡述了“摸著預(yù)籌的石頭涉險”是不可靠的。另一名學生為了論證“有字之書”的重要性，以古人細選《古人觀之》 對群文開智的意義與楊絳先生批評現(xiàn)代年輕人“讀得少卻想得多”的兩例史實進行對照，做到了論從史出。這樣的議論文同樣達到了“以史比史”與“借古比今”的效果，值得推崇。

讓說理方式“有邏輯”，可以看作高中生議論文寫作的預(yù)熱期。 這一階段，教師有責任引領(lǐng)學生去古人那里“尋根”，借鑒古人邏輯表達的優(yōu)點，體會邏輯推理的強大力量，學生于不經(jīng)意間學會運用同一律、矛盾律和排中律等邏輯推理方法。通過群文閱讀，并非要學會多種復(fù)雜的邏輯推理方法，而是做到至簡大道。 應(yīng)當提倡“一課一得”或者“多課一得”。 就像王安石在多篇文章中均做到“以史比史”與“借古比今”，篇篇都成為名篇。 這就啟示學生：如果從“排中律”等邏輯方法中選擇其中的一種，反復(fù)熟稔掌握并應(yīng)用到議論文的寫作之中，或能達到“大巧不工”的境界。

三、試水期，讓語言風格“有理趣”

議論文寫作僅有清晰的邏輯推理是不夠的。應(yīng)該在足夠關(guān)注邏輯的同時，注重理趣、情感表達與審美追求。高中語文學科四大核心素養(yǎng)之一的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，同樣應(yīng)該成為賞讀議論文的關(guān)鍵性要素；情與理的交融、自然理趣與生活理趣的糅合， 理應(yīng)成為學生表達時的一個風向標；學生習作中想象力、審美力和創(chuàng)造力理應(yīng)得以循序漸進地提升，做到“情與理蘊含于物與景中，情使理靈動、發(fā)散；理為情增添思考與升華的力量”[2]。 而這同樣應(yīng)該到古人那里去“尋根”。先秦名作《戰(zhàn)國策》、唐宋八大家文、明代小品文等，都蘊含著耐人尋味的理趣。 把韓愈的《諱辯》與《師說》組合為群文進行閱讀，學生能夠比對欣賞其筆調(diào)兇悍的一面與敦厚和緩的一面。更多古詩文中的鋪張、比喻、排比等比比皆是，對于高中生進行具象表達有借鑒、有啟迪作用。 引領(lǐng)學生進行古詩文群文閱讀，從中品味“有理趣”的語言風格，賞析意蘊十足的審美魅力，應(yīng)該成為高中生議論文寫作中的一個基本視點。

例如，可以選取楊萬里不同詩篇而欣賞理趣。如《過松源晨炊漆公店》重在自然理趣，莊重中有詼諧，寫景中有哲理，一句“一山放出一山攔”蘊含著審美趣味與深邃意境。他的《下橫山灘頭望金華山》正是時下進行安全教育的典型案例，卻被他寫得繪聲繪色、形象生動——凡事預(yù)則立，不預(yù)謀，其后果就是“驚湍漩三轉(zhuǎn)”。 他的《荷橋暮坐三首》中的俗語與口語信手拈來，情理交融的地方比比皆是。 諸如“蚊子”等詞語直白入詩，“手忙腳亂”等隨意成句，白話中有古雅，幽默中有哲理，形成了活潑、輕松、詼諧的語言及審美風格。 而這正是當下高中生需要借鑒的。

再比如，學習《離騷》時，可以把張儀、陳軫與蘇秦的說辭組合在一起進行群文賞析。 通過對比閱讀，學生意識到張儀善用鋪排、夸張、渲染等手法，不愧為高中生借鑒的典型；為齊退楚的勸說中，陳軫妙用典故，僅僅用一個“畫蛇添足”的故事，就達到了情理交融的效果；至于蘇秦則善用夸張，一句“其民無不吹竽鼓瑟”，達到讓對方心服口服的效果?？梢哉f，古代縱橫家不僅僅是說理的高手，也是抒發(fā)感情的高手，不僅僅是敷張揚厲的高手，也是形象使用語言藝術(shù)的高手。 引領(lǐng)學生從縱橫家那里“尋根”，學生撰寫的議論文不再僅僅是嚴謹?shù)恼f理，也體現(xiàn)出生動活潑的語言風格、瑰麗豐富的想象狀態(tài)，以及亦莊亦諧的行文風骨。

時下，高中生撰寫議論文往往把握不好“度”，要么就是刻板、機械的議論，要么就是過度的抒情，導(dǎo)致議論文與散文的界限愈來愈模糊。 模仿張儀、陳軫與蘇秦這些縱橫家的說辭，則可以很好地避免上述弊端。 無疑，張儀、陳軫與蘇秦都針對時政進行辯論。 時下的時政熱點中，不乏一些具有時代意義的話題，引起人們的吐槽。 前幾年流行的“咆哮體”——《學法語的人你傷不起??！》，從功能而言，自嘲能夠緩解心理壓力，宣泄情緒；從文本語言而言，多個感嘆號能夠強烈地表達思想情感。 不妨引領(lǐng)學生進行“我看‘咆哮體’”的主題對話及微寫作訓(xùn)練，讓學生仿照張儀、陳軫與蘇秦的說辭，或仿照比如《赤壁賦》中的主客問答，進行創(chuàng)新表達，做到有嚴謹?shù)恼f理、有詼諧的語言、有多樣化的架構(gòu)方式。

讓語言風格“有理趣”，可以看作高中生議論文寫作的試水期。這一階段，教師應(yīng)引領(lǐng)學生細讀一組古詩文，厘清其細微不同，從中儲備寫作技巧與經(jīng)驗，豐富言語生命，提升欣賞品位，為自由、真實而具體的表達奠定基礎(chǔ)。語言活潑，四兩撥千斤，才能為思想的噴涌提供支架。 從根本上說，語言這層外殼是學生思想與情感的衣服，不應(yīng)小覷。教師應(yīng)該引領(lǐng)學生通過群文閱讀賞析氣象萬千的語言風格，進而轉(zhuǎn)化為自身儲備，真正做到“內(nèi)容上盡事理之精微，表達上則明朗而通暢”[3]。

“尋根”是一個長期而艱巨的過程，傳統(tǒng)文化進課堂是一項奠基性工程。古人的經(jīng)驗、智慧及思維密碼，斐然的文采以及從中折射出的寫法規(guī)律，值得師生去悉心研究。 語文教師應(yīng)該引領(lǐng)學生走進古詩文殿堂，通過有價值的群文閱讀，多一點語言創(chuàng)生，多一些創(chuàng)新性的深度“尋根”，讓疏通語理和發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律變成常態(tài)，讓審美鑒賞變得高效而輕松，讓學生人文素養(yǎng)的形成變得自然而然。