陳維賢 | 北京豐臺二中

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，如何基于學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的情境，如何設(shè)計多樣、有效的教學(xué)任務(wù)和活動，如何引導(dǎo)、組織語文活動使語文學(xué)習(xí)走向深入，成為一線語文教師探索的重點課題。

依據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境。前兩種與日常生活生產(chǎn)實踐密切相關(guān)，屬于生活實踐情境；第三種源于真實的研究過程或?qū)嶋H的探索過程，屬于學(xué)習(xí)探索情境。語文活動則主要指閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。實際上，情境是外在形式，學(xué)習(xí)任務(wù)是內(nèi)在驅(qū)動，情境、任務(wù)、活動是三位一體的。

在探索學(xué)習(xí)任務(wù)化、任務(wù)情境化、情境活動化、課堂結(jié)構(gòu)化的過程中，一些亂象值得警惕?？v觀當(dāng)下的教學(xué)案例或相關(guān)論文，動輒就是電視采訪、腳本創(chuàng)作、制作短視頻、合編文集等，這些活動偶一為之尚可，日常課堂這樣做下來不僅低效，而且可行性不大。有的情境活動設(shè)計非語文化嚴(yán)重，或脫離單元任務(wù)群的核心要求，看起來轟轟烈烈，實際上烏煙瘴氣，不能起到提高語文素養(yǎng)的作用。

基于學(xué)情和任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)，靈活創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)的目的是推動深度學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，不能為情境而情境、為任務(wù)而任務(wù)、為活動而活動，更不能無意識地讓任務(wù)成為學(xué)習(xí)的干擾。如名著閱讀課中所謂根據(jù)《鄉(xiāng)土中國》來斷案，根據(jù)《紅樓夢》來看怎么應(yīng)對疫情等，往往大而空泛，低效或無效。我們需要把握語文核心素養(yǎng)這一根本，基于學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容，靈活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

創(chuàng)設(shè)情境，最基本的層次是讓學(xué)生的思想、情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容共振。在此基礎(chǔ)上把學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與個人發(fā)展、社會需要等關(guān)聯(lián)起來，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移、躍升，促進語文關(guān)鍵能力的提高。當(dāng)然，這一過程中更要有效推動語文學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣的情境任務(wù)設(shè)計才是立足課程高度的。這樣的課堂情境既有情感共鳴，又有學(xué)科認(rèn)知；既可以是預(yù)設(shè)的，也可以是基于實際學(xué)情生成的；既可以是宏觀大情境任務(wù)，又可以有基于具體問題的小情境任務(wù)。

例如，我們可以基于郭沫若的《女神》是受到惠特曼《草葉集》影響而作這一“事實”，引導(dǎo)學(xué)生把《立在地球邊上放號》與《自己之歌》聯(lián)讀，進而發(fā)現(xiàn)“郭沫若和惠特曼詩歌幾乎是同一頻道的，都有恣肆的想象、奔放的節(jié)奏，以及那一瀉千里、令人震撼的氣勢”，來加深學(xué)生對課文的理解，提高鑒賞能力。

當(dāng)然，一課或一節(jié)課我們最好有一個大的情境任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動、貫穿。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)生情況轉(zhuǎn)化為幾個小的結(jié)構(gòu)化的任務(wù)活動，通過這幾個小的任務(wù)活動來完成一個較大的任務(wù)活動。

把握任務(wù)群內(nèi)容特點，系統(tǒng)化設(shè)計任務(wù)與活動

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)，要把單元教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，把學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為情境任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)、參與活動中去“習(xí)得”“獲得”“生成”“構(gòu)建”。教師最主要的作用表現(xiàn)在教學(xué)轉(zhuǎn)化和學(xué)生活動的設(shè)計、組織、引導(dǎo)、點撥和評價等方面。

基于單篇的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，重在將任務(wù)群“學(xué)習(xí)目標(biāo)”或“學(xué)習(xí)提示”內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)“任務(wù)”。如《燭之武退秦師》作為“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，思辨是學(xué)習(xí)的重點。教師可以由《燭之武退秦師》中的“禮”來創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，開展語文活動。由本課的“禮”聯(lián)系到《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的“禮”，再提供若干則關(guān)于“禮”的材料，在“禮”的視角觀照下，思考秦國的退兵、晉國的撤軍，探討“無禮于晉”真正表現(xiàn)在什么地方，晉文公“仁、智、武”怎么理解，與“為國以禮”的“禮”是否有區(qū)別，辨析孔子的“哂”和“與點”，以及“作為現(xiàn)代中學(xué)生，你如何看待‘禮’”，等等。

基于單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，可以直接運用“單元學(xué)習(xí)任務(wù)（必修）”“單元研習(xí)任務(wù)（選擇性必修）”的設(shè)計。高中統(tǒng)編教材每個單元后都設(shè)計有任務(wù)活動，我們只需要結(jié)合學(xué)情化大為小來操作即可。如果任務(wù)不適合師生實際，可以借鑒修改或自我設(shè)計。最佳的做法是，將單元分解為幾個微專題，以微專題輻輳整個單元。比如，將一個單元化為幾個小任務(wù)群，每個小任務(wù)群再切分為幾個微專題；或以一篇為主，單元內(nèi)部重新組合、整合或內(nèi)聯(lián)外引。貫穿群文的紐帶就是相同、相近或相關(guān)的主題、題材、體裁、藝術(shù)特點等。如選擇性必修上冊第二單元“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”，可以切分為“散文”“報告文學(xué)”“小說”三個小任務(wù)群來分別設(shè)計情境任務(wù)；也可以從六篇文章中找關(guān)聯(lián)點，或內(nèi)容或手法或異同之處來提煉教學(xué)主題，圍繞主題設(shè)計“中專題”“微專題”。

追求情境任務(wù)活動的一體化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計

一般來說，單獨一個情境任務(wù)都有其合理性，但這些情境任務(wù)是不是綜合性結(jié)構(gòu)化的，其中某個非常好的情境任務(wù)設(shè)計是否符合本學(xué)習(xí)任務(wù)群或本單元教學(xué)重點，才是最需要考量的。

必修上冊第三單元《短歌行》《赤壁懷古》《聲聲慢》單元教學(xué)，有以“文人這杯酒”為主題的教學(xué)設(shè)計：

活動一：誦詩·探酒。三首詩（詞）皆以酒入詩（詞），他們當(dāng)用何酒具？

活動二：品評·賞酒。他們身在何境？與誰（勸誰）喝酒？又為何喝酒？

活動三：飛花令·知酒。說出與“酒” 相關(guān)的詩句，最好能說出陶淵明和辛棄疾。

活動四：審美·識酒……結(jié)論是“醉與醒”。

嚴(yán)格說，這樣的活動設(shè)計和本單元核心任務(wù)關(guān)系不大，幾個活動比較散，缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，對鑒賞能力提高作用不明顯。理想的設(shè)計是以任務(wù)為主線，以情境為載體，由知識來承載，將語文學(xué)習(xí)分解為一個個完成任務(wù)的過程。就這個例子而言，可以這樣設(shè)計：

活動一：誦詩·知酒。三首詩（詞）怎樣寫酒的？他們身在何境？與誰（勸誰）喝酒？又為何喝酒？

活動二：品評·識酒。知人論世，結(jié)合全詩，說說他們分別借酒具體表達了什么情感？

活動三：審美·賞酒。假如你是作者，是否借酒“解憂”？你是將酒灑地憑吊還是一飲而盡？“三杯兩盞淡酒”顯然是因為愁重而酒淡，其他詩為什么沒寫到酒味呢？

活動四：飛花令·探酒……說出其他與“酒” 相關(guān)的詩句，探究詩人是如何寫酒的，在什么情境下飲酒的，借酒傳達的情感大多是什么樣的。尤其注意與詩人風(fēng)格的關(guān)系。

這樣的情境活動，或許更能助力文本理解和鑒賞能力的提高。

兼顧評價，教學(xué)評一體化設(shè)計

從課程思維出發(fā)，教、學(xué)、評三軌合一的情境化任務(wù)設(shè)計，能有效地將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)效果關(guān)聯(lián)起來。

教學(xué)設(shè)計要考慮學(xué)生達到什么目標(biāo)，為達到這幾個目標(biāo)，在課堂上要完成哪幾項學(xué)習(xí)任務(wù)，通過什么活動來完成這幾項任務(wù)，怎么評估是否達標(biāo)等，包括把學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)點，變成學(xué)習(xí)量表；學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)習(xí)量表引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；結(jié)束時用學(xué)習(xí)量表評估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中關(guān)鍵是任務(wù)群目標(biāo)的確定，即將語文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀察的外顯表現(xiàn)，也就是具體化的學(xué)習(xí)效果以及任務(wù)活動的設(shè)計，使之具有可評或可測的特點。需要注意的是，設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動”，不等于“任務(wù)在前”。任務(wù)是要從單元文本中生長出來的，教學(xué)中不能只是奔著“任務(wù)”去閱讀，也不是單純?yōu)榱私鉀Q“問題”或者參加討論去閱讀。課文都有很豐富的內(nèi)涵，可以做各種個性化的理解，如果先入為主，僅僅靠“任務(wù)驅(qū)動”去閱讀，會窄化學(xué)生對課文的理解，使閱讀教學(xué)異化。

創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，組織學(xué)生在豐富有效的語文活動中提高語文素養(yǎng)，是教師重要的教學(xué)能力。教師要始終扣住語文核心素養(yǎng)，通過恰到好處的情境設(shè)計，留給學(xué)生充分的思考、表達空間，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)。