陳云

摘? ?要：“學(xué)貴有疑”，“疑”是思維的火花，是思維發(fā)展的“加速器”?！百|(zhì)疑式對(duì)話”是提升學(xué)生批判性思維品質(zhì)的有效手段。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)困惑點(diǎn)、整合點(diǎn)、聯(lián)結(jié)點(diǎn)、發(fā)散點(diǎn)、易混點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”，使學(xué)生在發(fā)問(wèn)、應(yīng)答、補(bǔ)充、爭(zhēng)辯的過(guò)程中深化對(duì)知識(shí)的理解，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)陶行知先生倡導(dǎo)的“教是為了不教”的目的。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)? ?“質(zhì)疑式對(duì)話”? ?批判性思維

“質(zhì)疑”是思維的“點(diǎn)火石”，是開(kāi)啟學(xué)生思維的鑰匙，而對(duì)話則是實(shí)現(xiàn)良好溝通、推進(jìn)教學(xué)深入、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效載體。“質(zhì)疑式對(duì)話”以學(xué)生為主體、以對(duì)話為主線、以質(zhì)疑為特征，重在引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中質(zhì)疑、在質(zhì)疑中釋疑，進(jìn)而完成知識(shí)的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”，使學(xué)生在質(zhì)疑、分析、辨析的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展批判性思維。

一、在知識(shí)困惑點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”

數(shù)學(xué)概念的抽象性決定了學(xué)生要想獲得正確的概念，必須經(jīng)歷一個(gè)主動(dòng)的、復(fù)雜的思維過(guò)程。因此，在概念教學(xué)中，教師可以借助“質(zhì)疑式對(duì)話”，為學(xué)生提供與文本交流的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在對(duì)話中質(zhì)疑，在釋疑中建構(gòu)概念，從而對(duì)概念的理解更加深刻。

例如，在教學(xué)“體積與容積”一課時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“體積大的物體，容積就一定大嗎？”針對(duì)這一質(zhì)疑，筆者引導(dǎo)學(xué)生借助實(shí)驗(yàn)進(jìn)行比較，讓學(xué)生在比較中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，再通過(guò)辨析，得出結(jié)論：判斷一個(gè)物體容積的大小，要看它能容納的物體體積的大小。此時(shí)，看似學(xué)生的質(zhì)疑得到了解釋，但筆者順勢(shì)提出了新的質(zhì)疑：“一個(gè)紙箱的外壁不斷加厚，體積和容積有什么變化？如果紙箱的內(nèi)壁不斷加厚，體積和容積有什么變化？如果紙箱的內(nèi)壁不斷變薄，體積和容積又會(huì)有什么變化呢？”面對(duì)一個(gè)個(gè)充滿挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑問(wèn)題，學(xué)生主動(dòng)借助想象，在生生對(duì)話中逐一釋疑，有學(xué)生甚至提出：“如果這個(gè)紙箱‘零厚度’時(shí)，體積和容積就一樣大了?！痹谫|(zhì)疑與釋疑的過(guò)程中，極限思想不知不覺(jué)滲透到學(xué)生的數(shù)學(xué)思想中，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

二、在知識(shí)整合點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”

語(yǔ)言是思維的外殼，能有效指導(dǎo)思維與行為。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不僅要認(rèn)真研讀教材，還要細(xì)心揣摩教材中的提示語(yǔ)，領(lǐng)悟編者的意圖，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的整合點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”，從而引發(fā)認(rèn)知沖突，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

例如，對(duì)“萬(wàn)以內(nèi)的加法和減法”的運(yùn)算規(guī)則是這樣描述的：相同數(shù)位對(duì)齊，從個(gè)位加起。于是在進(jìn)行珠心算加法教學(xué)小結(jié)時(shí)，不少學(xué)生就直接引用過(guò)來(lái)。這時(shí)有學(xué)生提出質(zhì)疑：“為什么珠心算中是‘從高位算起，相同數(shù)位相加’？”有學(xué)生立即反駁道：“它們只是語(yǔ)序的變化，道理是一樣的。”就在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生借助計(jì)算過(guò)程，仔細(xì)揣摩，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在進(jìn)行筆算時(shí)，首先要“相同數(shù)位對(duì)齊”，然后“從個(gè)位加起”，這種說(shuō)法與豎式計(jì)算的思維過(guò)程是一樣的。而在珠心算中，首先要找的是“高位”，然后把相同數(shù)位上的數(shù)相加，也就是“從高位算起，相同數(shù)位相加減”。表面上看只是語(yǔ)序發(fā)生了變化，但其實(shí)這與數(shù)學(xué)思維有很大的關(guān)系。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生在“質(zhì)疑式對(duì)話”中領(lǐng)悟了算理，建立了正確的算理模型，發(fā)展了數(shù)學(xué)思維。

三、在知識(shí)聯(lián)結(jié)點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”

數(shù)學(xué)教材將相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)按照螺旋式上升的規(guī)律分散編排，因此，學(xué)生習(xí)得知識(shí)的過(guò)程不是點(diǎn)狀的，而是塊狀的。對(duì)此，在教學(xué)時(shí)，教師要“瞻前顧后”，巧借師生之間的“質(zhì)疑式對(duì)話”，幫助學(xué)生把習(xí)得的碎片化“知識(shí)點(diǎn)”有效串成線、結(jié)成網(wǎng)，整合成完善的數(shù)學(xué)知識(shí)體系。

例如，在 教學(xué)“平面圖形的面積”時(shí)，筆者提出：“在小學(xué)階段，我們首先學(xué)習(xí)的是長(zhǎng)方形的面積計(jì)算，這是為什么呢？” 在筆者的質(zhì)疑引導(dǎo)下，學(xué)生紛紛開(kāi)始尋找各平面圖形面積計(jì)算方法與長(zhǎng)方形面積計(jì)算方法之間的關(guān)聯(lián)。依托學(xué)生的原始視域，師生、生生之間展開(kāi)了深度對(duì)話，形成了極具思維含量的“知識(shí)樹(shù)”。在此過(guò)程中，師生之間“聚點(diǎn)成塊”的“質(zhì)疑式對(duì)話”，能促使學(xué)生在親歷知識(shí)的形成與發(fā)展過(guò)程中，有效把握知識(shí)之間的關(guān)系，進(jìn)而建構(gòu)出相應(yīng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

四、在知識(shí)發(fā)散點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”

在數(shù)學(xué)課堂上，有時(shí)學(xué)生一句看似不經(jīng)意的質(zhì)疑，往往與深刻的見(jiàn)解、鮮活的知識(shí)結(jié)伴而行，能引領(lǐng)學(xué)生去探究知識(shí)背后的數(shù)學(xué)道理，促使學(xué)生的思維向縱深處發(fā)展。在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的質(zhì)疑，在知識(shí)的發(fā)散點(diǎn)與學(xué)生展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”，延伸學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方體的表面積和體積的計(jì)算”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道題：“利用一張長(zhǎng)40厘米、寬20厘米的長(zhǎng)方形鐵皮做一個(gè)深5厘米的無(wú)蓋長(zhǎng)方體盒子（焊接處及鐵皮厚度忽略不計(jì)），求出鐵盒的容積?！庇袑W(xué)生想到在長(zhǎng)方形的四個(gè)角剪去邊長(zhǎng)為5厘米的正方形，折成無(wú)蓋長(zhǎng)方體，容積為：（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）；還有學(xué)生在長(zhǎng)方形的左上角和左下角各剪去兩個(gè)邊長(zhǎng)為5厘米的正方形，折成無(wú)蓋長(zhǎng)方體，容積為：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）。這時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“這道題中出現(xiàn)的三個(gè)數(shù)40、20、5正好是倍數(shù)關(guān)系，是巧合嗎？”一句話激起學(xué)生繼續(xù)探究的欲望。在小組合作中，學(xué)生想到在長(zhǎng)方形左邊剪去兩個(gè)長(zhǎng)20厘米、寬5厘米的長(zhǎng)方形，分別置于剩下長(zhǎng)方形的上面和下面，此時(shí)也能折成長(zhǎng)方體，容積為：（40-5×4）×20×5=2000（立方厘米）。學(xué)生的質(zhì)疑之處往往是知識(shí)的發(fā)散點(diǎn)，也是學(xué)生思維的發(fā)散點(diǎn)，教師要抓住學(xué)生的質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”與思考，從而使學(xué)生突破常規(guī)思維，發(fā)展創(chuàng)新思維。

五、在知識(shí)易混點(diǎn)展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”

學(xué)生的心智、成長(zhǎng)環(huán)境等主客觀因素在一定條件下會(huì)影響學(xué)生思維的廣度與深度。在課堂教學(xué)中，學(xué)生充滿智慧的“質(zhì)疑式對(duì)話”如同課堂的“調(diào)節(jié)劑”，能幫助學(xué)生完善思維，提升思維的判斷能力。教師要抓住知識(shí)的易混點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)“質(zhì)疑式對(duì)話”，提升學(xué)生的辨析與判斷能力。

例如，在教學(xué)“圓柱與圓錐體積計(jì)算”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一道判斷題：“圓錐的體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一?！睂W(xué)生不約而同地點(diǎn)頭說(shuō)：“對(duì)?！惫P者追問(wèn)：“當(dāng)圓錐的體積是圓柱體積的三分之一時(shí)，它們一定等底等高。”學(xué)生仍舊不假思索，脫口而出：“對(duì)?！背聊毯?，有學(xué)生說(shuō)：“不對(duì)，我的媽媽是長(zhǎng)頭發(fā)，這句話是正確的，但如果我們把它反過(guò)來(lái)說(shuō)就是‘長(zhǎng)頭發(fā)的是我媽媽’，這顯然是不對(duì)的?！痹谕ㄋ谆纳罾又?，學(xué)生領(lǐng)悟到，一句話能正說(shuō)但不一定能反說(shuō)。然后，學(xué)生在練習(xí)本上巧借畫圖、列舉等策略，對(duì)同伴充滿“智趣”的質(zhì)疑進(jìn)行深入的思考和分析，提升了辨析能力。

總之，現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生有了問(wèn)題，才會(huì)有思考和探索；有了思考和探索，才會(huì)有創(chuàng)新和發(fā)展?！百|(zhì)疑式對(duì)話”的基本歷程為“生疑、質(zhì)疑、釋疑”，它既是促使學(xué)生形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)力，也是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略，更是培育學(xué)生思維的重要手段。在數(shù)學(xué)課堂上，教師可以巧借“質(zhì)疑式對(duì)話”，啟迪學(xué)生的智慧，發(fā)展學(xué)生的思維。

（作者單位：江蘇省海安市明道小學(xué)）

本文系2020年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘教為不教’教學(xué)觀下小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：YZ—C/2020/21）的階段性研究成果。