孫霞

［摘要］ 研究基于《兵車行》的三個(gè)課例，分析三種不同的教學(xué)理念，既表現(xiàn)出教學(xué)理念在教學(xué)實(shí)踐中的傳承發(fā)展，也體現(xiàn)當(dāng)下新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)，包括學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置、語言實(shí)踐活動(dòng)的開展、不同水平的評(píng)價(jià)嘗試等。從情境設(shè)置、任務(wù)建構(gòu)、評(píng)價(jià)配套等方面內(nèi)察教師建構(gòu)力的合理放大，繼而內(nèi)省教師群體的改革意識(shí)與課改踐行力。

［關(guān)鍵詞］ 課例；教學(xué)理念；建構(gòu)力；踐行力

2017年高中新課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布，2020年高中已經(jīng)開始第一輪部編版教材教學(xué)，各級(jí)各類教研團(tuán)隊(duì)對(duì)新課標(biāo)、新教材不斷做出各種闡釋與范例，單元教學(xué)、情境教學(xué)、整本書閱讀、群文整合閱讀等，可謂層出不窮。教師應(yīng)如何提升，貼合改革？崔允漷強(qiáng)調(diào)從六個(gè)方面落實(shí)核心素養(yǎng)：建立學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)體系、設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)、大單元備課、教學(xué)化處理教材內(nèi)容、探索典型學(xué)習(xí)方式、嘗試教學(xué)評(píng)一致。要求是相當(dāng)明確的，但落到教與學(xué)的實(shí)處，需要一線教師真正在實(shí)踐操作中摸索突破。本文以《兵車行》為例，比較不同教學(xué)理念背景下的不同備課過程，以體現(xiàn)新課標(biāo)對(duì)高中語文教師的新要求。

一、課例呈現(xiàn)

課例一：“阿富汗、伊拉克戰(zhàn)爭畫面”情境導(dǎo)入；介紹作者、寫作背景；朗讀、糾正字音；解釋字詞句，逐段翻譯；賞析字句，講解藝術(shù)特色（畫面鋪染、篇章構(gòu)思、口語特點(diǎn)），理解詩文主旨。

課例二：準(zhǔn)備預(yù)習(xí)案（作者、背景、字音、字義、字句翻譯、學(xué)生質(zhì)疑）；反饋預(yù)習(xí)案完成情況，討論疑難點(diǎn)；以學(xué)生疑問為主線，圍繞文本某一特點(diǎn)（鑒賞角度）展開教學(xué)，教師補(bǔ)充部分內(nèi)容；課后遷移：以學(xué)生疑問為主，或拓展延伸，或整合比較（如閱讀杜甫的“三吏三別”，探究杜甫詩歌的寫實(shí)風(fēng)格，并與李白的《古風(fēng)·其十四》就戰(zhàn)爭描寫進(jìn)行比較閱讀）。

課例三（假設(shè)該篇處于部編版必修一第三單元）：

學(xué)習(xí)主題：鑒賞寫實(shí)詩歌，理解戰(zhàn)爭苦難

學(xué)習(xí)情境：杜甫的詩歌浩如煙海、博大精深，有“詩史”之稱。請(qǐng)你閱讀《兵車行》及相關(guān)材料，選擇不同場景，擬寫視頻拍攝腳本，包括旁白，表現(xiàn)杜甫詩歌中的兵災(zāi)民生，體現(xiàn)杜甫詩歌寫實(shí)的特點(diǎn)。

任務(wù)一：梳理文本，閱讀學(xué)習(xí)資源。

（1）誦讀文本，錄音朗誦；理解詩文，交流疑問；（2）閱讀學(xué)習(xí)資源：《兵車行》“三吏”“三別”；《詩經(jīng)》中的《式微》《陟岵》《擊鼓》《揚(yáng)之水》、漢樂府《十五從軍征》《戰(zhàn)城南》《東光》、李白《古風(fēng)·其一》《古風(fēng)·其十四》《古風(fēng)·其三十四》；葉嘉瑩《杜甫詩在寫實(shí)中的象喻性》、韓成武《新論“沉郁頓挫”的內(nèi)涵》、莫礪鋒《長使英雄淚滿襟——論杜甫對(duì)諸葛亮的贊頌》、郝潤華《論杜詩的寫實(shí)性與〈史記〉實(shí)錄精神》。

任務(wù)二：群文閱讀，深度品鑒杜甫之“現(xiàn)實(shí)主義”與“沉郁頓挫”。

（1）歸納概括杜甫詩歌中的兵災(zāi)民生場面，并梳理其情感脈絡(luò)；（2）鑒

賞梳理杜甫表現(xiàn)兵災(zāi)民生的獨(dú)特手法，聚焦情感爆發(fā)點(diǎn)；（3）基于上述兩點(diǎn)的品鑒，建構(gòu)對(duì)群文理解的思維導(dǎo)圖。

任務(wù)三：小組分工，擬寫杜甫筆下的“兵災(zāi)民生”紀(jì)錄片腳本。

（1）討論建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：“優(yōu)秀的紀(jì)錄片”應(yīng)該具備哪些元素和標(biāo)準(zhǔn)；（2）小組分工：場景選擇、鏡頭取舍、背景音樂、旁白撰寫、色彩取景等；（3）小組交流：擬寫腳本，呈現(xiàn)精選片段，并闡明理由。

任務(wù)四：不同水平題，促進(jìn)學(xué)后反思。

以三級(jí)不同水平題為例。水平一，前人說“立片言而居要，乃一篇之警策”，《兵車行》警策之句是 ，奠定了全文的基調(diào) ，并設(shè)置了一個(gè)懸念，引起下文。水平二，陸時(shí)雍曰：“起結(jié)最是古意。”沈德潛《唐詩別裁》：“詩為明皇用兵吐蕃而作，設(shè)為問答，聲音節(jié)奏，純從古樂府得來。以人哭始，鬼哭終，照應(yīng)在有意無意?！遍喿x開篇與結(jié)尾兩部分描寫，鑒賞各自之妙、合成之妙。水平三，俞犀月先生云：“聲調(diào)自古樂府來，筆法古峭，質(zhì)而有文。從行人口中說出，是風(fēng)人遺格?！蓖瑸闃犯?，閱讀《兵車行》與《十五從軍行》兩段戰(zhàn)爭期間村落場景的描寫，分別從情緒基調(diào)、敘事之法、遣詞用句等角度，探究古風(fēng)的特點(diǎn)與傳承。

二、課例反思

（一）內(nèi)觀教學(xué)理念的傳承與發(fā)展

從課例反觀教學(xué)理念?！侗囆小啡齻€(gè)課例分別源于不同的教學(xué)理念。課例一以文本為中心，以知識(shí)為本位，從教師教的角度出發(fā)。這是“源于20世紀(jì)50年代，發(fā)展于60年代”的雙基（基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)技能）教學(xué)理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)過程中知人論世、朗誦涵泳、逐句解釋欣賞是主要的教學(xué)手段，也是主要的教學(xué)內(nèi)容。課例二則是在21世紀(jì)初以三維目標(biāo)為指引的教學(xué)設(shè)計(jì)。三維目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以生為本，學(xué)生是課堂的主體，提出“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，融合自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式。

從文本、教學(xué)、目標(biāo)三個(gè)方面比較課例一與課例二：區(qū)別一是文本教材的地位變化，課例一中文本教材是教與學(xué)的全部，而課例二則是學(xué)生學(xué)習(xí)的抓手，學(xué)生利用文本自學(xué)知識(shí)，質(zhì)疑、探究知識(shí)，拓展、發(fā)展知識(shí)；區(qū)別二是教學(xué)方法的變化，從“滿堂灌”到“學(xué)習(xí)摸索”，教師從“講授知識(shí)”變?yōu)椤耙龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)知識(shí)，并在發(fā)現(xiàn)過程中不斷增長學(xué)習(xí)能力”；區(qū)別三是教學(xué)目標(biāo)的變化，“教學(xué)過程”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)過程”，“教師教會(huì)學(xué)生知識(shí)”變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)摸索知識(shí)”，“文本知識(shí)灌輸”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”。課堂重心從“教師主導(dǎo)教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體問”，學(xué)生在課堂內(nèi)發(fā)生學(xué)習(xí)，進(jìn)行有意義有深度的語文學(xué)習(xí)。而課例三則是在上述變化中又有了進(jìn)一步放大與深化，即在新課標(biāo)指引下、在培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)能力要求下的教學(xué)深化改革。課例三完全不同于課例一、課例二，它是在真實(shí)語文生活情境中，在解讀文本的基礎(chǔ)上，借助其他學(xué)科、其他領(lǐng)域的知識(shí)，完成復(fù)雜的、不確定的任務(wù)，是以培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)。情境、任務(wù)、資源和活動(dòng)構(gòu)成一整套教學(xué)設(shè)計(jì)，打通教學(xué)評(píng)。

對(duì)照三個(gè)課例的教學(xué)設(shè)計(jì)，在實(shí)際教學(xué)方案中觀照三個(gè)不同教學(xué)理念，理解三個(gè)教學(xué)理念的傳承性與發(fā)展性，充分理解陸志平在《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)》中提煉的三大特點(diǎn)：以語文核心素養(yǎng)為綱的大單元設(shè)計(jì)、真實(shí)情境中的深度學(xué)習(xí)、以語文實(shí)踐活動(dòng)為中心的學(xué)習(xí)過程。

（二）內(nèi)察建構(gòu)力的合理放大

2017年新課標(biāo)設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為線，建構(gòu)語文課程的內(nèi)容形態(tài)和結(jié)構(gòu)體系。建構(gòu)什么樣的學(xué)習(xí)情境成為實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的首要問題。對(duì)照課例二與課例三，考驗(yàn)教師的一點(diǎn)就是能否腦洞大開，將“腦洞”集中在學(xué)習(xí)情境的設(shè)置與學(xué)習(xí)任務(wù)的建構(gòu)方面。但“大開”不可能是無度無法的，其關(guān)鍵在于能否建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)情境，能否設(shè)計(jì)典型、具體的任務(wù)活動(dòng)，能否配套系統(tǒng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容?；赜^課例三：

1.合理情境，增值文本，跨越領(lǐng)域。課例二中將其放在教學(xué)開篇作為引導(dǎo)，有助于學(xué)生更好地進(jìn)入文本；課例三中則是貫穿整個(gè)教學(xué)過程，情境指明的是學(xué)生需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，而文本是學(xué)生完成這個(gè)情境任務(wù)必需的工具。文本在兩個(gè)課例中的地位發(fā)生了變化，準(zhǔn)確地說，文本價(jià)值有了疊加：文本還是學(xué)習(xí)對(duì)象，但增加可利用價(jià)值。課例二是學(xué)習(xí)文本，獲得學(xué)習(xí)過程和多種學(xué)習(xí)能力；而課例三，則要求學(xué)習(xí)文本，獲得學(xué)習(xí)過程和多種學(xué)習(xí)能力，然后在具體情境中學(xué)會(huì)運(yùn)用多種能力，發(fā)展綜合能力，即學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

新課標(biāo)提出，融合學(xué)科認(rèn)知、個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活三個(gè)維度來建構(gòu)學(xué)習(xí)情境。課例三綜合了學(xué)科、個(gè)人和社會(huì)三個(gè)維度，要求學(xué)生在探究過程中深化對(duì)《兵車行》詩歌的理解，充分利用個(gè)性化的聽說讀寫經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體化的認(rèn)知思維和情感體驗(yàn)，在視頻腳本的創(chuàng)設(shè)過程中，進(jìn)行語言交際活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)跨媒介的閱讀與交流。

2.具體任務(wù)，對(duì)接學(xué)習(xí)目標(biāo)，聚焦語言核心。課例三依據(jù)情境建構(gòu)大任務(wù)與小任務(wù)，大任務(wù)是在情境設(shè)置下，合成學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)體系與單元教學(xué)目標(biāo)的要求。假設(shè)該篇處于部編版必修一第三單元，其單元學(xué)習(xí)要求關(guān)注古詩詞作為文體的價(jià)值與鑒賞方法，強(qiáng)調(diào)誦讀與想象的審美體驗(yàn)，理解詩歌內(nèi)蘊(yùn)，關(guān)注思想文化，提倡讀寫結(jié)合。以“擬寫紀(jì)錄片拍攝腳本《兵車行》”為大任務(wù)，設(shè)置四項(xiàng)“思考社會(huì)、感悟人生”小任務(wù)，并用另一種方式加以詮釋，形成完整的學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)大單元目標(biāo)，對(duì)接“語言積累與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)維度核心素養(yǎng)要求。

不論設(shè)置怎樣的情境，建構(gòu)怎樣的任務(wù)群，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心在于引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言文字的過程中提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。課例三中“群文閱讀、比較品鑒”“選擇場景，擬寫腳本”“小組交流分享”等任務(wù)安排，正是將新課標(biāo)中言語實(shí)踐活動(dòng)的三個(gè)基本類型（即閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究）融合在一起，更好地培養(yǎng)學(xué)生的合作交流、創(chuàng)新批判等關(guān)鍵能力，增強(qiáng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐能力。

3.配套評(píng)價(jià)，外顯學(xué)習(xí)，助力反思。課例三從閱讀階段到鑒賞過程再到表達(dá)交流階段，匯于學(xué)后反思；三個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)三個(gè)不同水平的評(píng)價(jià)，并且將評(píng)價(jià)滲透在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中。如腳本的撰寫，首先必須明確腳本的標(biāo)準(zhǔn)。了解學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體指向，有利于學(xué)生按照高品質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，即使到達(dá)不了高標(biāo)準(zhǔn)，也明白學(xué)習(xí)問題所在。

例如，關(guān)于鏡頭的處理，選擇性、有序性及藝術(shù)性就是三項(xiàng)指標(biāo)；對(duì)文本的解讀，單一詩歌，詩文結(jié)合，群文整合，既是閱讀法的指導(dǎo)，也是學(xué)習(xí)、解決問題的路徑。而最后階段的三層水平問題，則從另一個(gè)角度促使學(xué)生反思情境學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)所得，在另一種學(xué)科情境中進(jìn)行交流與表達(dá)。

教師以“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià)理念，評(píng)價(jià)學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的參與程度、思維特征，以及溝通能力、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，這也是對(duì)教師自身教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)，以學(xué)生的反應(yīng)回觀、評(píng)測情境設(shè)計(jì)、語言實(shí)踐活動(dòng)安排的合理性與價(jià)值高低。

綜觀情境設(shè)置、任務(wù)活動(dòng)、評(píng)價(jià)安排，結(jié)合學(xué)習(xí)資源配置，深感新課標(biāo)對(duì)高中語文教師的教學(xué)建構(gòu)力要求極高，從文本教學(xué)內(nèi)容的取舍，到課外文本閱讀的關(guān)聯(lián)建構(gòu)，再到文本閱讀與生活實(shí)際問題的勾連，更要注意結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)情，環(huán)環(huán)相扣，步步為營，努力營造學(xué)生開放的學(xué)習(xí)空間，聚焦教學(xué)核心。

（三）內(nèi)省改革意識(shí)與課改踐行力

從雙基教學(xué)到三維目標(biāo)，再到今天的學(xué)科核心素養(yǎng)，變化的是教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)，迎合的是時(shí)代對(duì)學(xué)生各方面能力的要求。語文教學(xué)已從學(xué)科重心、教師重心向?qū)W習(xí)中心位移，語文課程的學(xué)習(xí)路徑變更為從諸多可能的語言文字中獲得，再通過多種語言文字活動(dòng)將所得落到現(xiàn)實(shí)中，但落實(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵仍在于一線教師。

新課改的難度一是多年的高考考查體系，二在于現(xiàn)行教學(xué)模式的固化。有了固定的教學(xué)模式思路，教師們可以直接模仿取用；有了高考的歷年試卷與眾多專家的反復(fù)推敲，無數(shù)的真假高考試題已經(jīng)填滿課堂；學(xué)習(xí)資源已積累、教學(xué)模式已成型、教學(xué)思維有范例，教師無須，也不愿再費(fèi)心、費(fèi)神、費(fèi)勁。第三層課改障礙是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)——能學(xué)好眼前的知識(shí)就不錯(cuò)，拓展完全沒必要；大部分學(xué)生眼前都學(xué)不好。第四層障礙是教師本身的認(rèn)知與能力。教師自身受限于曾經(jīng)的求學(xué)經(jīng)歷和多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為每一輪課改都是一次洗筋伐髓。有的教師甚至自我貶低：我就這能力，這么高大上的核心素養(yǎng)我都不懂，搞不好耽誤了學(xué)生，不如做好眼前。

“汝果欲學(xué)詩，工夫在詩外?！蓖ㄟ^三則課例的比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)理念是在傳承的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，是不斷地開放、放大語文學(xué)科的多元性，擴(kuò)大語文學(xué)科的包容力與踐行力。因此，秉持開放的心態(tài)去踐行改革，也是對(duì)教師自身思維與能力的拓展與增強(qiáng)。

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孫 霞? ?江蘇省南京市第五高級(jí)中學(xué)。