陳甜莉

摘 要：隨著基礎(chǔ)教育改革的深入，我國課堂教學(xué)對學(xué)生獨(dú)立性和自主性的培養(yǎng)愈發(fā)重視，然而在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師灌輸式教學(xué)、學(xué)生消極應(yīng)對等問題依舊存在。強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全面發(fā)展的人才與人本主義教育思想相吻合，提高學(xué)生在課堂上的參與程度對優(yōu)化教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義。本文介紹了人本主義教學(xué)理論的系統(tǒng)研究，以增進(jìn)對于人本主義教育思想的認(rèn)識；指出當(dāng)前我國課堂教學(xué)中學(xué)生課堂參與存在的主要問題；提出人本主義教育思想對于促進(jìn)學(xué)生課堂參與、提高課堂教學(xué)效果的啟示。

關(guān)鍵詞：人本主義 課堂參與 策略

多元的文化、挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存、信息瞬息萬變是當(dāng)今時代的重要特征，“以人為本”已經(jīng)成為社會發(fā)展的重要原則，社會的發(fā)展對學(xué)生的綜合素質(zhì)提出了越來越高的要求，這意味著課堂教學(xué)中要將目光更多聚焦于學(xué)生主動參與。經(jīng)過了漫長的歷史發(fā)展，20世紀(jì)五六十年代，人本主義教育思想在美國的教育改革運(yùn)動中脫穎而出，并且逐漸成為備受關(guān)注的教育思潮。人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)以人為本，關(guān)注學(xué)生的個性培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生潛能的發(fā)揮。教學(xué)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和超越，這些觀點(diǎn)對于促進(jìn)學(xué)生課堂參與、落實(shí)核心素養(yǎng)具有深刻的啟示。

一、人本主義教育理論的主要內(nèi)涵

（一）人本主義教育理論的歷史發(fā)展

人本主義教育思想的歷史源遠(yuǎn)流長，最早可以追溯到古希臘時期的自由和民主的觀念，古羅馬時期出現(xiàn)的保護(hù)個人財產(chǎn)的法律被認(rèn)為是人本主義的產(chǎn)生根源。中世紀(jì)時期的西歐，伴隨著宗教嚴(yán)格的等級制度，以神為本的教育觀念取代了人本主義教育思想。直到文藝復(fù)興運(yùn)動帶來了思想解放，人本主義開始復(fù)蘇，自由和理性精神得以復(fù)興。在這一時期的教育領(lǐng)域，人本主義精神表現(xiàn)為追求培養(yǎng)完整的人，肯定人的價值，注重人的個性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)符合人性的教育。十七世紀(jì)以后，符合社會發(fā)展要求的自然科學(xué)在教育內(nèi)容中占據(jù)了極其顯著的地位，科學(xué)知識最有價值等觀念極大改變了人們的思想和思維方式，工具、理性大行其道，技術(shù)的創(chuàng)新和應(yīng)用使人們的目光片面地集中于機(jī)器，忽略人的地位，弱化教育的本質(zhì)，科學(xué)主義日漸成為在西方擁有主導(dǎo)地位的價值觀。20世紀(jì)上半葉，世界動蕩不安，兩次世界大戰(zhàn)后出現(xiàn)的各種問題，使人類認(rèn)識到人的精神不應(yīng)該遭到忽視，“人”作為教育中的主體應(yīng)該受到足夠重視。20世紀(jì)五六十年代，美國開始興起人本主義教育改革運(yùn)動，“以人為本”的教育理念再一次展現(xiàn)出新的強(qiáng)大的生命力，在20世紀(jì)70年代，人本主義教育思潮漸至繁盛。最終，人本主義教育思想發(fā)展至注重人在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時的心理因素、情感因素。這種思想既能夠使個人的價值得到實(shí)現(xiàn)，同時也能兼顧到人的社會價值。

（二）人本主義教育思想

1. 教育目的

早期人本主義教育家們認(rèn)為培養(yǎng)有個性的人是教育的目的。教育的目的就是要促進(jìn)人與人之間的合作交流，并且強(qiáng)調(diào)這一過程中的情感作用。馬斯洛和羅杰斯則認(rèn)為教育目的是要促進(jìn)兒童的個性化與社會化，其中，羅杰斯認(rèn)為是教育使兒童的個性化與社會化統(tǒng)一。［1］羅杰斯人文主義教育思想是其臨床心理咨詢的總結(jié)經(jīng)驗遷移到教育領(lǐng)域并在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育評價等方面展開的。他的人本主義教育思想以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，深受以人為中心的思想影響，其人本主義教育思想的教育目的是培養(yǎng)完整的人。教育并不是讓學(xué)生成為相同的人，而是為了能夠?qū)崿F(xiàn)每個學(xué)生獨(dú)特的個性。羅杰斯認(rèn)為人具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，也就是充分發(fā)揮自身機(jī)能的積極的建設(shè)性傾向，最終成長為身體、心智、情感、精神和力量融合為一體的人。

2. 學(xué)習(xí)理論

馬斯洛根據(jù)其動機(jī)理論提出了內(nèi)在學(xué)習(xí)理論，即學(xué)生依靠內(nèi)部驅(qū)動達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯則提出學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義學(xué)習(xí)，即學(xué)生所學(xué)具有彌散性，能夠滲透于學(xué)生行動改變、未來選擇、人格發(fā)展等許多方面之中。有意義學(xué)習(xí)要注意激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。［2］兒童的好奇心與生俱來，他們擁有自發(fā)學(xué)習(xí)的動力，有意義學(xué)習(xí)是能讓兒童全身心投入其中的學(xué)習(xí)。羅杰斯批判現(xiàn)代教學(xué)以邏輯和線性為準(zhǔn)則進(jìn)行內(nèi)容組織，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程偏向分析。他認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時，除了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還要在該過程中投入直覺和情感。

3. 教學(xué)方式

人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境。這個情境要與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，容易讓學(xué)生理解，以此讓學(xué)生對學(xué)習(xí)主題感興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，從而自由地表達(dá)。教師要避免知識講授時的機(jī)械灌輸，不是直接教給學(xué)生知識或給出權(quán)威性的答案，而是進(jìn)行啟發(fā)和誘導(dǎo)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，在與同伴的討論或合作中，提出自己的疑問或完善自己的想法。教師在此期間可以參與學(xué)生的討論，輔助學(xué)生解決問題，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考。教學(xué)過程中教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，相信學(xué)生是具有潛能的，相信學(xué)生能夠找到適合自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)風(fēng)格。選取的教學(xué)材料應(yīng)當(dāng)與學(xué)生個體經(jīng)驗有密切的聯(lián)系，從而提高學(xué)生的課堂參與積極性。學(xué)生在進(jìn)入課堂之前的已有經(jīng)驗是不同的，因此對學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受程度也有所不同，相較于學(xué)習(xí)結(jié)果，教師更應(yīng)該著眼于學(xué)習(xí)過程上。

4. 師生關(guān)系

師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)是民主平等，在這種關(guān)系中，師生之間人格平等、互相尊重。融洽和諧的師生關(guān)系是有效教學(xué)的重要前提。人本主義教育理論中，教師和學(xué)校都應(yīng)當(dāng)為學(xué)生服務(wù)。［3］在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛，不會產(chǎn)生無形的壓力，這樣自由和充滿理解的氣氛可以讓學(xué)生充滿安全感，從而沒有負(fù)擔(dān)地學(xué)習(xí)。人文主義教育理論同時也強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度和人際關(guān)系對于自我實(shí)現(xiàn)的重要性。學(xué)生可以在平等自由的空間中自主學(xué)習(xí)，表達(dá)自我，這樣他們能感到自己的想法是得到尊重的，同時也會更加愿意理解和接受別人的思想，從而對人際關(guān)系有益。此外，因為這種自由的環(huán)境削弱了學(xué)生的緊張感，學(xué)生在與同伴進(jìn)行討論或接受教師指導(dǎo)的時候，可以以更高的效率進(jìn)行學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和內(nèi)化。這種平等關(guān)系是雙向的，在幫助學(xué)生向目標(biāo)前進(jìn)的過程中，教師可以了解學(xué)生的情緒和感受，同時也可以選擇是否要接受學(xué)生給教師的角色?；ハ嘧鹬亍⑵降认啻?，這種和諧相處的師生關(guān)系既使教學(xué)得以順利進(jìn)行，也促使雙方共同成長。

5. 教學(xué)評價

人本主義教育理論倡導(dǎo)學(xué)習(xí)以自我評價為主，他人評價為輔。學(xué)習(xí)是自發(fā)的、主動的，學(xué)生自己最清楚自己的學(xué)習(xí)狀況如何，因此，學(xué)生自己做出的評價是最為恰當(dāng)?shù)?。把學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)進(jìn)一步變?yōu)樽约贺?fù)責(zé)的學(xué)習(xí)［4］，可以使學(xué)生清楚了解自身的進(jìn)步狀況，決定下一步的目標(biāo)。

二、學(xué)生課堂參與存在的問題

（一）學(xué)生參與課堂的氛圍營造不足

要使學(xué)生投入課堂，深度參與課堂教學(xué)，營造課堂氛圍十分重要。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中第一步要做的是確定并營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)輕松愉快的情境，要與學(xué)生有現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，能夠較好地發(fā)揮學(xué)生的潛能，而且?guī)熒g要做到平等信任、坦誠相待，學(xué)生敢于和樂于表達(dá)。課堂上的溝通不限于語言互動，它更是參與課堂教學(xué)過程的所有行為主體之間的精神溝通和理解，在教和學(xué)中帶著自己的認(rèn)知，在這一過程中互相啟發(fā)和配合，從而完成教學(xué)的深層的意義建構(gòu)。

然而在實(shí)際課堂中，教師雖然每節(jié)課都會安排和學(xué)生提問互動的環(huán)節(jié)，但這些環(huán)節(jié)整體占課堂時間比例較小，總體的課堂時間分配依然是教師講授占據(jù)了課堂大多數(shù)時間，留給學(xué)生認(rèn)真思考、生生互動、展示成果、表達(dá)自己的時間較少。教師在課堂上總是以講授為主，讓教學(xué)過程變成灌輸式教學(xué)，這樣會導(dǎo)致學(xué)生參與課堂的主動性降低，積極性受到壓制，不能夠?qū)崿F(xiàn)有效的課堂互動，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)難以有效落實(shí)。

（二）課堂缺乏使學(xué)生深度探究的問題情境

人本主義教學(xué)觀指出，在進(jìn)行教學(xué)時，教師營造課堂文化氛圍后要確定良好的問題情境，要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和探索問題；鼓勵學(xué)生在情境中提出問題，并進(jìn)行研究和探索；提倡學(xué)生深度的思維參與和加工，反對教師直接告知答案。學(xué)生在自主探索問題時如遇到困難，教師要及時提供幫助讓學(xué)生有動力繼續(xù)進(jìn)行。教師可以通過課堂上的言語表達(dá)和互動來判斷學(xué)生主動參與的程度如何。

教師會設(shè)計很多問題或任務(wù)推進(jìn)教學(xué)，讓學(xué)生來回答問題，營造學(xué)生主動參與的積極氛圍。這些問題的認(rèn)知水平并不高，大都是是非題或封閉題這種機(jī)械簡單、缺乏深度的問題。盡管學(xué)生會一直對教師的提問進(jìn)行回應(yīng)，但此時學(xué)生的參與是被動的，這些問題不能夠真正調(diào)動學(xué)生的興趣，讓學(xué)生發(fā)散性地思考。這些封閉式提問以記憶力的考查為主，學(xué)生的回答也必然是記憶認(rèn)知型的。封閉性提問多而開放性提問少，缺乏觀點(diǎn)和思維的碰撞，不能給學(xué)生提供發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力的空間，學(xué)生的思維水平就不能得到提高。

（三）學(xué)生課堂情感參與熱情不高

激發(fā)學(xué)生情感參與的積極性也是十分重要的。學(xué)生的情感參與是其主體參與的強(qiáng)大內(nèi)生動力，情感的參與貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。情感參與同認(rèn)知參與一樣，很難量化和判定其程度。因此，教師可以借助學(xué)生的表達(dá)和外在動作表現(xiàn)來進(jìn)行分析。在課堂上教師可以看到學(xué)生有主動的參與，也有被動的參與。學(xué)生在教師組織的角色扮演活動、小組討論活動和上臺展示等活動中表現(xiàn)得精力更為集中、更加認(rèn)真。但是當(dāng)教師長時間講授時，學(xué)生的情感參與明顯平淡。教師希望能夠比較順利推進(jìn)自己的教學(xué)進(jìn)度，這種心態(tài)下教師會更加注重提問的效率，對學(xué)生的課堂參與情況和知識的理解程度關(guān)注就會少。有的學(xué)生雖然參與回答，但是并不專心；有些學(xué)生由于自身性格的特質(zhì)，知道問題答案但是沒有表達(dá)的欲望，或者害怕答錯后同學(xué)的目光，導(dǎo)致課堂情感投入不足。學(xué)生只有對課堂有足夠的情感投入，才能在學(xué)習(xí)中真正做到身心合一，讓主體性得到發(fā)展。傳授和培養(yǎng)學(xué)生有助于學(xué)習(xí)的習(xí)慣和方法，能夠讓學(xué)生受益一生。

（四）對學(xué)生評價的重視不足

我國課堂教學(xué)評價中，相對于教師、家長等成人群體，學(xué)生常常被認(rèn)為是形式上的評價參與者，究其原因是對學(xué)生的評價素養(yǎng)存在質(zhì)疑。斯蒂金斯從注重學(xué)生在評價中的情感體驗、成就動機(jī)的角度提出學(xué)生參與評價是“學(xué)生深入?yún)⑴c到課堂評價、信息收集和信息交流中，以此幫助他們更加自信， 動力十足，成為成功的學(xué)習(xí)者”［5］。進(jìn)行課堂評價需要一定的評價技能和知識，而學(xué)生由于自身的評價經(jīng)驗不足，其評價的客觀性和可信度會受到影響；有的學(xué)生可能會十分抵觸參與評價，他們在對自己進(jìn)行評估時可能產(chǎn)生羞愧和信心受到打擊的情況，與其他同伴進(jìn)行比較時會產(chǎn)生抗拒。再者，教師的評價素養(yǎng)也非常重要，教師要起到引導(dǎo)學(xué)生評價的作用，在學(xué)生進(jìn)行課堂評價時，應(yīng)該為學(xué)生提供幫助，例如合適的評價標(biāo)準(zhǔn)和有利于學(xué)生改進(jìn)的反饋。

但是教師制定的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)不適用于學(xué)生，使得學(xué)生參與評價流于表面時，評價的權(quán)利還是回到教師手上，而不能真正讓渡給學(xué)生。但課堂應(yīng)該要允許學(xué)生評價，并且鼓勵學(xué)生參與評價，從而鼓勵學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，關(guān)注自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

三、人本主義教育思想促進(jìn)學(xué)生課堂參與的策略

（一）營造利于學(xué)生參與的課堂氛圍

師生是平等和諧相互理解的關(guān)系，師生之間的對話應(yīng)該是循環(huán)的，教師要接納不同和差異，讓每個學(xué)生都能夠參與到課堂教學(xué)中。

教師可以通過給予反饋來營設(shè)課堂氛圍。學(xué)生表現(xiàn)較好的時候，教師及時給予肯定和表揚(yáng)。及時的激勵能夠使學(xué)生課堂參與的熱情提高，信心增加，還可以活躍課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生確立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生在課堂參與中遇到無法解決的困難時，教師要及時給予恰當(dāng)提示，或者給學(xué)生一定的時間，引導(dǎo)學(xué)生完成思路或目標(biāo)的搭建，而不能立即指責(zé)學(xué)生，致使學(xué)生抵觸課堂內(nèi)容，要讓學(xué)生敢于犯錯，進(jìn)而修正、體會學(xué)習(xí)的過程，更多地參與課堂。除了鼓勵和表揚(yáng)，有的時候需要批評來保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行。教師在使用批評形式的時候，不能單純地敷衍和指責(zé)，要指出學(xué)生不合理行為的危害，讓學(xué)生不要再犯同樣的錯誤。

（二）創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生深度參與的情境

教師的課堂提問與學(xué)生的認(rèn)知參與緊密相關(guān)。教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)良好的問題情境和拋出有效的提問，能夠讓學(xué)生進(jìn)行主動和深度的思考，有利于學(xué)生的課堂參與。教師應(yīng)該適當(dāng)追求設(shè)置的問題能夠引發(fā)學(xué)生的觀點(diǎn)碰撞，承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體性，不排斥學(xué)生的好奇和懷疑，讓學(xué)生能夠獨(dú)立地對事物進(jìn)行分析，提出自己的見解，創(chuàng)造出包容和多元的思想空間。教師提出的問題應(yīng)該有價值，具有啟發(fā)性、針對性、層次性，不要局限于認(rèn)知水平較低的機(jī)械、封閉性問題。教師要多使用開放性問題，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓課堂活動聚焦于教學(xué)目標(biāo)，鼓勵學(xué)生獨(dú)立自主思考并勇敢地展示自己的觀點(diǎn)，與全班同學(xué)交流自己的成果，感受知識帶來的成就感。教師要激發(fā)學(xué)生的積極思維，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，并在恰當(dāng)?shù)臅r候提供幫助，從而使學(xué)生有進(jìn)一步探索的動力。

（三）重視學(xué)生的積極情感體驗

在平時的教學(xué)工作中，教師應(yīng)該增加與學(xué)生的溝通，了解學(xué)生對課堂的認(rèn)識，在課堂上有意識、有針對性地改善和解決問題。增加激勵性的話語和肢體表達(dá)，能夠給學(xué)生表揚(yáng)和鼓勵的信號，提高學(xué)生課堂參與的信心，減少抵觸情緒。在教學(xué)過程中設(shè)置更多的學(xué)生表達(dá)的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生體會到課堂參與的滿足感，增強(qiáng)學(xué)生的主體性意識和需要。教師在課堂上除了把控教學(xué)進(jìn)度，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的課堂參與情況，以及他們對知識的理解，對于一些參與程度不高的學(xué)生要給予關(guān)注和鼓勵，給他們更多表達(dá)和展示的機(jī)會。

（四）促使學(xué)生深度參與課堂評價

教師應(yīng)該先與學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生對最終要創(chuàng)造的學(xué)習(xí)結(jié)果和預(yù)計達(dá)到的水平有清楚的認(rèn)識。教師在設(shè)計評價任務(wù)的時候，要考慮到學(xué)生的興趣和先前經(jīng)驗，同時也要考慮任務(wù)情境的真實(shí)性，注意知識如何應(yīng)用于真實(shí)的情境中，盡量讓學(xué)生在合作的任務(wù)中參與評價，使學(xué)生學(xué)會運(yùn)用批判反思等高級思維去處理任務(wù)。采用自我評價和同伴評價的形式來開展課堂評價。自我評價屬于形成性評價，在這個過程中學(xué)生本著對自己負(fù)責(zé)的原則，對自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行判定，確定是否達(dá)到要求的程度；同伴評價則是基于一定標(biāo)準(zhǔn)對同伴的成果和任務(wù)做出評定。這兩種評價方式需要教師發(fā)揮組織和指導(dǎo)作用。此外，教師的評價素養(yǎng)也發(fā)揮著尤為重要的作用。教師應(yīng)該提供具有代表意義的評價標(biāo)準(zhǔn)，以便于學(xué)生掌握。要提供合適的評價反饋，對學(xué)生產(chǎn)生的評價，教師要基于標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生提供指導(dǎo)，來為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)改進(jìn)引領(lǐng)方向。

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