劉思雪

摘要：錨圖是以整體的、關(guān)聯(lián)的方式組織和構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)要點(diǎn)圖，可以將知識(shí)外化，在不同階段發(fā)揮引導(dǎo)作用，指引學(xué)生在整合、聯(lián)結(jié)、重組中逐步深化對(duì)人物形象的理解。借錨圖理解人物形象，可以用錨圖梳理文本脈絡(luò)，初判人物形象；用錨圖對(duì)比分析細(xì)節(jié)，理解人物形象；用錨圖重組素材，升華人物形象。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；錨圖；人物形象

*本文系江蘇省南京市教育科學(xué)規(guī)劃2020年度第十一期個(gè)人課題“善問(wèn)錨圖：小語(yǔ)‘閱讀感悟與思維賦能’的導(dǎo)學(xué)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：Ab5286）的階段性研究成果。

教材中的記敘文占了大量篇幅，學(xué)習(xí)這些課文往往涉及對(duì)其中人物形象的理解。筆者嘗試發(fā)揮錨圖的優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生理解人物。錨圖，也稱(chēng)結(jié)構(gòu)要點(diǎn)圖，它以核心知識(shí)點(diǎn)為“錨”，對(duì)整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)“船”起定位作用。錨圖以整體的、關(guān)聯(lián)的方式組織和構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以將知識(shí)外化，在不同階段發(fā)揮引導(dǎo)作用，指引學(xué)生在整合、聯(lián)結(jié)、重組等過(guò)程中深化對(duì)人物形象的理解。錨圖的本質(zhì)特點(diǎn)是：錨住要點(diǎn)，一圖讀懂。［1］

一、用錨圖梳理文本脈絡(luò)，初判人物形象

理解人物形象時(shí)，教師的首要任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生整體了解文本的創(chuàng)作信息，讓學(xué)生基于作者生平經(jīng)歷、所處時(shí)代背景等，解讀人物的個(gè)性特征、命運(yùn)軌跡，體會(huì)作者在人物形象中寄寓的情感和期望。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，直觀思維是他們的主要思維方式。錨圖作為一種學(xué)習(xí)工具，能夠幫助學(xué)生整合學(xué)習(xí)材料，梳理文章敘述脈絡(luò)，初步篩選出與人物相關(guān)的信息，對(duì)人物形象作出初步判斷，感受到鮮活的人物及其生命力。

《橋》是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第四單元的一篇課文，本單元的語(yǔ)文要素為“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。其中，“關(guān)注”是路徑，“感受”是目的，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)注情節(jié)和環(huán)境，更好地把脈人物的品行和性格?？傊?，教師需要指引學(xué)生通過(guò)整合相關(guān)材料，思考如何感受人物形象。

《橋》一文符合小說(shuō)的基本結(jié)構(gòu)：開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局。但是，教師不宜直接講授這些抽象的概念，可引導(dǎo)學(xué)生繪制錨圖，在具體的事件中整合梳理線索，篩選信息，整體把握故事情節(jié)和環(huán)境，感受人物形象。有學(xué)生繪制了如圖1所示的錨圖，指出：洪水的發(fā)展情況是文章的重要線索，圖中從高到低涌起的波浪，貫穿整個(gè)故事的發(fā)展脈絡(luò)，可以引導(dǎo)自己的思考方向。在此基礎(chǔ)上，這位學(xué)生還借助錨圖對(duì)故事情節(jié)做了整合梳理，分享了自己對(duì)老支書(shū)這一人物形象的理解：“理解文中老支書(shū)的形象，需要聯(lián)系洪水的走勢(shì)和人們的表現(xiàn)、老支書(shū)的言行，綜合分析。山洪來(lái)臨時(shí)，人們驚慌失措；水深沒(méi)腿時(shí)，他們前推后攘。老支書(shū)組織他們有序撤離，卻讓自己和兒子最后離開(kāi)。洪水把橋沖塌了，老支書(shū)和兒子都犧牲了。洪水退去，老太太被村民們攙扶著來(lái)祭奠丈夫和兒子。此時(shí)，老支書(shū)心系群眾、不徇私情的形象，一下子樹(shù)立了起來(lái)。”

對(duì)于他的分享，同伴這樣點(diǎn)評(píng)：“他的思路很清晰，脈絡(luò)更清晰。圖中從左至右洪水的流向，讓事件的發(fā)展順序一目了然，讓人如身臨其境，很有畫(huà)面感。而且，這樣梳理的可貴之處在于，能讓我們初步領(lǐng)會(huì)到‘這是一位顧全大局、舍己為人、不徇私情的老支書(shū)’，這表明了他自己的思考和理解?！笨梢?jiàn)，教師要用錨圖梳理故事線索，幫助學(xué)生在雜亂無(wú)序的信息中分析選擇，在整體感受故事情節(jié)的同時(shí)，形成對(duì)文本人物形象的初步認(rèn)知。

二、用錨圖對(duì)比分析細(xì)節(jié)，理解人物形象

一般情況下，作者在小說(shuō)中描繪人物形象時(shí)，會(huì)將自身的主觀情感和客觀的社會(huì)背景等，借助一些細(xì)節(jié)映射其中。錨圖的繪制，要求從不同維度和層面思考某一個(gè)知識(shí)所在的系統(tǒng)有哪些元素，系統(tǒng)與元素之間、元素與元素之間存在怎樣的關(guān)系，能夠提示學(xué)習(xí)者時(shí)時(shí)注意聯(lián)結(jié)碎片信息，加工重組信息，構(gòu)建系統(tǒng)思維。錨圖會(huì)指引和提示學(xué)生對(duì)比分析與人物形象相關(guān)的細(xì)節(jié)，讓人物形象逐步豐滿起來(lái)。

《橋》一課將老支書(shū)的形象塑造得非常豐滿。學(xué)生從老支書(shū)的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言描寫(xiě)讀懂其人物品質(zhì)并不難，難的是避免“貼標(biāo)簽”式的人物解讀。為了讓學(xué)生更為清晰、系統(tǒng)

圖1地關(guān)注小說(shuō)情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象，教師讓學(xué)生圍繞“這篇小說(shuō)寫(xiě)了一位怎樣的老支書(shū)？”的問(wèn)題，開(kāi)展四個(gè)層面的學(xué)習(xí)：畫(huà)句子（畫(huà)出描寫(xiě)老支書(shū)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的句子）—寫(xiě)理解（結(jié)合相關(guān)情節(jié)，在文旁空白處寫(xiě)下自己的理解）—繪錨圖（小組合作繪制錨圖）—說(shuō)體會(huì)（與同桌交流自己的感受）。學(xué)生畫(huà)句子、寫(xiě)理解，繪制出了不同的錨圖。圖2是其中一名學(xué)生繪制的錨圖。圍繞這幅錨圖，學(xué)生展開(kāi)交流：

生我發(fā)現(xiàn)從圖中可以抓取到一些細(xì)節(jié)，借此可以深刻地體會(huì)人物形象。第一個(gè)細(xì)節(jié)是村民驚慌失措和老漢臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的對(duì)比。村民們你擁我擠、跌跌撞撞地來(lái)到木橋前，老支書(shū)卻像一座山，站在木橋前等著全村人。

生第二個(gè)是老支書(shū)和個(gè)別黨員的語(yǔ)言細(xì)節(jié)對(duì)比。老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”個(gè)別黨員卻說(shuō)：“黨員也是人。”從中可以看出，老支書(shū)作為黨員是心系群眾的，而有的黨員則貪生怕死。

生第三個(gè)是老漢前后動(dòng)作細(xì)節(jié)的對(duì)比。從他對(duì)待兒子的一“沖”一“揪”一“吼”，可以看出他不徇私情；同時(shí)，作為一名父親，他又是愛(ài)兒子的，在橋快塌的時(shí)候用力把兒子“推”上木橋?！熬尽焙汀巴啤笔莾呻y的選擇，體現(xiàn)了他的大公無(wú)私。

生這張圖由一顆紅心以及兩條鎖鏈組成，以紅心為中心，一條鎖鏈鏈接老支書(shū)的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)，另一條鎖鏈鏈接其他人的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)。將兩邊的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，鮮明反襯出老支書(shū)的鎮(zhèn)定自若、心系群眾、臨危不亂。

生圖中的紅心也表達(dá)了老支書(shū)心系群眾、一心向黨的高尚精神。

師老支書(shū)用兩種身份對(duì)待兒子，一是用黨員的身份嚴(yán)格要求兒子，不準(zhǔn)他貪生怕死，二是以一個(gè)慈父的身份愛(ài)護(hù)兒子。抉擇是很難的，正是兩難的抉擇使老支書(shū)的人物形象更加豐厚飽滿。

“站”“盯”“沖”“揪”“吼”“黨員排在后邊”等詞語(yǔ)和句子是散落在課文中的一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)。錨圖巧妙地將它們連點(diǎn)成線，又通過(guò)老支書(shū)和其他人的對(duì)比合成一個(gè)面。學(xué)生找到文中可以對(duì)比的細(xì)節(jié)，借助錨圖梳理出來(lái)，最后發(fā)現(xiàn)，將這一切看似不可調(diào)和的矛盾連在一起的，是老支書(shū)一顆偉大無(wú)私的心。

三、用錨圖重組素材，升華人物形象

心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為，兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。［2］經(jīng)過(guò)知識(shí)的理解和重組，學(xué)生基本構(gòu)建了靜態(tài)的結(jié)構(gòu)模型。但還需要再往前邁進(jìn)一步，推動(dòng)知識(shí)習(xí)得規(guī)律與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律相結(jié)合，讓知識(shí)結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)化發(fā)展。借錨圖重組素材來(lái)理解人物形

圖2象，體現(xiàn)在立足已有的人物形象理解模型，在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中有效地提取與轉(zhuǎn)化相關(guān)信息，升華對(duì)人物形象的理解。

《橋》一課的教學(xué)需要關(guān)聯(lián)本單元的語(yǔ)文要素，形成從閱讀到習(xí)作的層級(jí)框架。教師圍繞學(xué)生提出的“‘橋’的含義是什么？”這一核心問(wèn)題，先組織學(xué)生分小組討論問(wèn)題，然后各小組繪制錨圖，逐層推進(jìn)思考，推進(jìn)課堂動(dòng)態(tài)生成。學(xué)生交流總結(jié)出了“生死橋”“父愛(ài)橋”“黨群橋”“信任橋”“希望橋”等含義，并有小組很快繪制出了錨圖（見(jiàn)圖3）。

圍繞該圖，各小組展開(kāi)討論，分享各自的想法。下面是小組代表的發(fā)言：

生首先，這是一座生死橋，是決定人的命運(yùn)的橋，如果過(guò)不了這座橋，村民面臨的就是死亡；只有過(guò)了這座橋，村民才有生存的機(jī)會(huì)。我覺(jué)得這是大家初讀《橋》的理解。

生這是一座父愛(ài)橋，從人物的語(yǔ)言和動(dòng)作可以看出來(lái)。當(dāng)然，這是表層含義。

生這是一座黨群橋。文中提到了幾個(gè)人物黨員的身份。

生這是一座信任橋。人民的擁戴讓老支書(shū)這一人物形象更有信服力，而老支書(shū)的精神品質(zhì)和境界也從這種信服力中得以凸顯，這層含義較深。

生這是一座希望橋，放在最后是因?yàn)槲覀冇X(jué)得“希望”有多重含義。面臨巨大的山洪時(shí)，橋是人們生存的唯一希望，而這一線“希望”不單指的是那座窄橋，同時(shí)也指代了以老支書(shū)為代表的更多中國(guó)共產(chǎn)黨黨員對(duì)人民安居樂(lè)業(yè)、擁有美好生活的希望。

師老支書(shū)是父親，是黨支部書(shū)記，是村民的希望，在層層剖析中，人物形象升華了，“橋”的含義也鮮明了。

“橋”在文中的內(nèi)涵極為豐富。順著錨圖，學(xué)生展開(kāi)頭腦風(fēng)暴，從對(duì)人物形象的理解逐步深入到對(duì)文本標(biāo)題以及文本精神的分析，由淺到深、循序漸進(jìn)，梳理出“橋”的含義的同時(shí)，升華了人物形象。

之后，教師結(jié)合單元習(xí)作內(nèi)容，讓學(xué)生從教材提供的三組人物中選擇一組，利用文中描寫(xiě)人物的方法，展開(kāi)豐富的想象，創(chuàng)編故事。選擇不同組人物形象的學(xué)生，都用心組織情節(jié)，并有意識(shí)地適時(shí)融入動(dòng)作、語(yǔ)言、心理和外貌等描寫(xiě)，凸顯人物形象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)單元語(yǔ)文要素的整體把握;同時(shí)，自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以調(diào)整，形成了理解人物形象的認(rèn)知系統(tǒng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 祁華忠.錨圖輔學(xué)支持下的學(xué)習(xí)方式變革［J］.中國(guó)教師，2015（5）：107108.

［2］ 朱智賢.兒童心理學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1993：72.