張帆

摘 要：構(gòu)建“大學(xué)語文”非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群是銜接普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向、以非遺傳統(tǒng)文化為專題的任務(wù)群式閱讀教學(xué)新取向?！按髮W(xué)語文”非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群應(yīng)以幫助大學(xué)生堅定文化自信為目標(biāo)，以民間文學(xué)為主要教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)群方式來組織與呈現(xiàn)。探究其背后的理論支撐，課程統(tǒng)整理論和文學(xué)解釋學(xué)互文性理論是該閱讀任務(wù)群的主要學(xué)理依據(jù)。

關(guān)鍵詞：非遺傳統(tǒng)文化 “大學(xué)語文” 閱讀任務(wù)群

語文課程與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的結(jié)合一直是教育領(lǐng)域熱議的話題。自2014年教育部頒布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》起，學(xué)界對語文課程如何融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化展開了一系列深度探討。非遺傳統(tǒng)文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是我國各族人民世代相傳承的、與群眾生活密切相關(guān)的各種傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式的總和，是聯(lián)結(jié)民族情感的紐帶和維系國家統(tǒng)一的基礎(chǔ)。［1］2021年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見》、2022年浙江省《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入現(xiàn)代國民教育體系的實施意見》等意見的頒布，對推進(jìn)非遺傳統(tǒng)文化進(jìn)入學(xué)校教育做出了具體的政策部署，為各門課程改革提供了全局性和方向性的指引。從“大學(xué)語文”課程建設(shè)角度看，非遺傳統(tǒng)文化應(yīng)該怎樣融入課程，其融入的基本思路是什么，背后又有怎樣的學(xué)理依據(jù)，這些問題尚未引起學(xué)界的廣泛關(guān)注。本文立足“大學(xué)語文”課程建設(shè)，提出以構(gòu)建閱讀任務(wù)群為載體的非遺傳統(tǒng)文化融入大學(xué)語文課程新思路，并探究其學(xué)理依據(jù)，為實踐層面的課程改革奠定基礎(chǔ)。

一、“大學(xué)語文”非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群構(gòu)建的基本思路

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，要圍繞語文課程核心素養(yǎng)建設(shè)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織形式的課程體系。學(xué)習(xí)任務(wù)群“以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑”，“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接”［2］。高中階段的語文教育與大學(xué)階段的語文教育應(yīng)該是上下銜接的課程體系，兩者在課程基本理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)上應(yīng)保持一致性和貫通性，但目前兩者尚存在脫節(jié)現(xiàn)象，表現(xiàn)為內(nèi)容的重復(fù)或斷層、方法滯后、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)等，這些問題都阻礙了“大學(xué)語文”課程的發(fā)展。借鑒普通高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，開發(fā)、構(gòu)建“大學(xué)語文”非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群，正是銜接普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，以任務(wù)驅(qū)動為導(dǎo)向、以非遺傳統(tǒng)文化為專題的任務(wù)群式閱讀教學(xué)新嘗試。

（一）以堅定文化自信為目標(biāo)

在經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，當(dāng)代大學(xué)生個性特點更加鮮明、價值追求更加多樣、思想意識更加自主，但也可能會產(chǎn)生價值取向偏誤，產(chǎn)生“我是誰，我來自哪里”的文化迷思。如何引領(lǐng)當(dāng)代大學(xué)生在共同富裕的征途中不忘初心，讓他們成長為堪擔(dān)民族重任的時代新人，需要在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中尋找答案。他們需要從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中尋找最經(jīng)典、最精華的部分，從非遺傳統(tǒng)文化中發(fā)掘傳說、故事、神話、筆記、家訓(xùn)、民謠等民間文學(xué)素材，從原汁原味的學(xué)習(xí)中汲取營養(yǎng)，領(lǐng)悟非遺傳統(tǒng)文化蘊含的哲學(xué)思想、人文精神、價值理念、道德規(guī)范，激發(fā)自身的鄉(xiāng)土意識和民族認(rèn)同，從而堅定文化自信，推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承與創(chuàng)新。因此，選擇非遺傳統(tǒng)文化組成文化專題深入研學(xué)，必將成為當(dāng)代大學(xué)生全面準(zhǔn)確認(rèn)識中華民族的歷史傳統(tǒng)、文化積淀、基本國情，認(rèn)清中國特色社會主義道路歷史必然性的重要內(nèi)容。

（二）以民間文學(xué)為主要教學(xué)內(nèi)容

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出建設(shè)必修、選擇性必修、選修三類課程，每類課程由7—9個學(xué)習(xí)任務(wù)群組成。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面的內(nèi)容不僅貫穿三類課程，而且在選修課程中單獨設(shè)立了“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其重要性在課程中不言而喻。在“大學(xué)語文”課程中構(gòu)建非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群，是對普通高中“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的遞進(jìn)和延伸。從教學(xué)內(nèi)容上看，非遺傳統(tǒng)文化以語言與文學(xué)、音樂、舞蹈、禮儀、傳統(tǒng)手工藝等為表現(xiàn)形式，其中民間文學(xué)作為非遺傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是民俗化的文藝樣式，融匯了中華民族傳統(tǒng)價值觀念和民族化的審美情感、想象方式，是作家文學(xué)創(chuàng)作的源頭。從兩者融合的載體來看，流傳在民間的詩歌、神話、傳說、故事、歌謠等民間文學(xué)樣式應(yīng)該成為非遺傳統(tǒng)文化與“大學(xué)語文”課程融合的主渠道，可以通過設(shè)置以民間文學(xué)為主要內(nèi)容的非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群，以具體的民間文學(xué)作品為載體對學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)教育。除此以外，民俗、禮儀、節(jié)氣、技藝等文化素材也可以作為跨學(xué)科的課程資源，成為非遺傳統(tǒng)文化進(jìn)入“大學(xué)語文”課程的有益補(bǔ)充。

（三）以閱讀任務(wù)群來組織與呈現(xiàn)

閱讀任務(wù)群的設(shè)計旨在打破目前“大學(xué)語文”人文主題的單元教學(xué)體系，改變一篇一篇串講的教學(xué)模式。

首先，這一教學(xué)方式要求教師將民間文學(xué)作品設(shè)置成一個相對獨立的閱讀任務(wù)群，與外國文學(xué)、紅色革命文學(xué)、作家文學(xué)、古代文學(xué)等閱讀任務(wù)群并列，成為“大學(xué)語文”課程的有機(jī)組成部分。其次，任務(wù)導(dǎo)向的非遺傳統(tǒng)文化閱讀教學(xué)要求教師革新教學(xué)理念，通過項目化的方式來落實每一次課程的教學(xué)任務(wù)，也就是引入國外PBL（問題驅(qū)動教學(xué)法）教學(xué)理念，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，用任務(wù)驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，在聽說讀寫的語言實踐活動中讓學(xué)生體驗語文學(xué)習(xí)過程，通過成果分享和互動評價等環(huán)節(jié)來實現(xiàn)完整的項目化學(xué)習(xí)。在這個過程中，教師要將一篇篇散落的民間文學(xué)作品進(jìn)行整合，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)單等多樣化的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)大學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，同時也要改變自身習(xí)慣于大量講解的教學(xué)慣性。

以“節(jié)日中的非遺”主題教學(xué)為例，如果教師只是讓學(xué)生上網(wǎng)搜索一些江浙一帶非遺傳統(tǒng)民俗，做一些知識的羅列堆砌，這樣的學(xué)習(xí)活動只是淺表學(xué)習(xí)，可能使學(xué)生興味索然?？墒侨绻芊中〗M制作一本圖文并茂的“浙地節(jié)日非遺民俗手冊”，并在交流修改后將優(yōu)秀作品向“浙江非遺”官方微信號投稿并發(fā)表，學(xué)生就會在這一任務(wù)的驅(qū)動下，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，對某一個地域的某一種節(jié)日民俗做細(xì)致調(diào)查，挖掘其典故、探究其淵源、分析其特色、理解其意蘊，用通俗易懂、有趣有料、圖文并茂的方式向公眾娓娓道來。

二、“大學(xué)語文”非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群構(gòu)建的學(xué)理依據(jù)

（一）課程論角度：課程統(tǒng)整理論

非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群建設(shè)的理論基礎(chǔ)是課程統(tǒng)整理論。“統(tǒng)整”是哲學(xué)家和教育學(xué)家長期以來關(guān)注的問題，“統(tǒng)整”其實也意味著部分與整體的種種對立關(guān)系。19世紀(jì)以來，德國教育家赫爾巴特的追隨者提出了學(xué)科關(guān)聯(lián)的理念，以多爾為代表的教育學(xué)家提出的后現(xiàn)代主義課程觀，針對學(xué)科課程的孤立化、片面化弊端，強(qiáng)調(diào)課程的結(jié)構(gòu)化與整合化。持課程設(shè)計統(tǒng)整理論的學(xué)者們認(rèn)為，整體意味著“統(tǒng)整”，統(tǒng)整包括以知識聯(lián)系為綱的統(tǒng)整和以主題為綱的統(tǒng)整，這兩個向度之間不是對立關(guān)系，而是互為映照補(bǔ)充的關(guān)系。

1. 知識統(tǒng)整

后現(xiàn)代主義知識觀引發(fā)人們對“什么知識才是有價值的”的追問和對學(xué)科教學(xué)的再度審視，越來越多的研究者支持最易獲得的知識應(yīng)該是將瑣碎的細(xì)節(jié)統(tǒng)整為一個整體的觀點。知識不是為了未來生活需要存儲于頭腦中或應(yīng)付各門課程考試，知識只有與個人發(fā)展需要結(jié)合起來，與個體的經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，才會具有現(xiàn)實意義?！爱?dāng)一事件愈具有意義，愈深入或愈精致地處理，愈能置于情境脈絡(luò)，愈植基于文化、背景、后設(shè)認(rèn)知以及個人的知識中，便愈容易理解、學(xué)習(xí)和記憶?！保?］作為高等教育領(lǐng)域的課程設(shè)計者、開發(fā)者和實施者，語文教師需要站在“促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展”的高度，審慎思考哪些知識是當(dāng)代大學(xué)生所應(yīng)習(xí)得或應(yīng)知道的，從學(xué)生的興趣愛好與生活經(jīng)驗出發(fā)，去發(fā)掘大學(xué)生對非遺傳統(tǒng)文化中感興趣的知識點，激發(fā)他們的自主性和探索性。

以浙江非遺為例，浙江民間有哪些非遺民間文學(xué)樣式，其中代表性的作品有哪些；有哪些流傳至今的非遺手工技藝，其制作工藝是怎樣的；浙江非遺節(jié)日禮儀中蘊藏著怎樣的人物故事，體現(xiàn)了怎樣的浙地風(fēng)情；等等，這些話題背后都蘊藏著豐富的非遺知識。教師對這些話題進(jìn)行課程化改造和任務(wù)群設(shè)計之后，再讓學(xué)生通過深入調(diào)查、整理素材、小組討論、撰寫報告等方式開展語文實踐活動，那么，這些融個人經(jīng)驗在內(nèi)的知識就能系統(tǒng)化地編織進(jìn)已有的認(rèn)知框架中，成為他們無法忘懷的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這顯然比教師個人的說教更有價值。在這些語文活動中，學(xué)生自然而然地把對中國非遺傳統(tǒng)文化的感悟、認(rèn)同與濡染等融入自身的知識體系。

2. 主題統(tǒng)整

以主題為綱的統(tǒng)整“不是對原課程內(nèi)容的簡單刪減，也不是一個拼盤，而是重新審視傳統(tǒng)的學(xué)科分類，軟化學(xué)科界限，改變單純以學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容的做法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、個體和社會需要為基礎(chǔ)，以問題為核心進(jìn)行的課程整合”［4］。“跟著非遺游浙江”“唐詩中的非遺”“飲食中的非遺”“我與非遺有個約會”等主題涉及地理、歷史、飲食、民俗等跨學(xué)科知識，需要教師用整體性的眼光組織設(shè)計教學(xué)，對課程內(nèi)容進(jìn)行整合和重組，讓學(xué)生在聯(lián)系與比較中、在與社會活動領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)中學(xué)習(xí)。

以“民間歌曲中的語言藝術(shù)”專題為例，課前大學(xué)生采集家鄉(xiāng)民歌，教師分享非遺民歌；課中播放民歌說唱視頻，通過跨媒介的學(xué)習(xí)交流、分享品鑒來加深大學(xué)生對民歌語言藝術(shù)特色的理解；課后進(jìn)行民歌歌詞創(chuàng)作與唱演活動，鼓勵大學(xué)生融入個人的人生體驗和生活閱歷。這樣，跨學(xué)科主題就會把課程內(nèi)容的實踐性、情境性與學(xué)生自身經(jīng)驗聚合起來，激發(fā)他們的參與意識，在語言實踐中提升他們的表達(dá)能力和創(chuàng)編能力。

（二）文學(xué)解釋學(xué)角度：互文性、模糊性和審美性

從文學(xué)解釋學(xué)的角度看，非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群建設(shè)主要基于文學(xué)作品的互文性、模糊性和審美性等理論。目前，《大學(xué)語文》教材的主要構(gòu)成仍然是一篇篇選文，選文組元是構(gòu)建閱讀任務(wù)群的基礎(chǔ)，教師需要在群文閱讀的框架內(nèi)對選文進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，帶領(lǐng)大學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，以此為條件性支架進(jìn)行閱讀任務(wù)群的項目化設(shè)計。

1. 互文性

“互文性”概念最早由法國符號學(xué)家、后結(jié)構(gòu)主義批評家茱莉亞·克利斯蒂娃（Julia Kristeva）提出。她認(rèn)為，一個文本總會同別的文本發(fā)生這樣或那樣的關(guān)聯(lián)。任何一個文本都是在它以前的文本的遺跡或記憶的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，或是在對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換中形成的，因為任何一部文學(xué)作品總是浸潤在該民族的文學(xué)、哲學(xué)、宗教、傳統(tǒng)、習(xí)俗、傳說等構(gòu)成的文化體系之中，同時又與世界上別的民族文化有著相互影響、借鑒、交融等千絲萬縷的聯(lián)系。［5］文本需要在與其他文本的對話中確定其意義，文本和文本之間并沒有嚴(yán)格的界限，它們彼此之間是開放的，彼此在互為參照、交涉中確定其意義?；ノ男岳碚撘筇骄恳粋€文本與其他文本之間的關(guān)系，分析文本之間的互文性，既可以圍繞作品的寫作手法、內(nèi)容和主題進(jìn)行，也可以從措辭、結(jié)構(gòu)和修辭、文體等文學(xué)的形式研究層面展開。互文關(guān)系使閱讀任務(wù)群內(nèi)幾個作品間的解讀不可或缺。

2. 模糊性

模糊性是文學(xué)作品的基本屬性之一，文學(xué)作品的語言不像科學(xué)語言那樣講究準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)、清晰，其語義具有不確定性。但正是這種不確定性讓文學(xué)作品具有意在言外的審美效果。模糊使得不同的讀者在閱讀、欣賞作品的過程中獲得不同的審美體驗。接受美學(xué)重要理論家伊瑟爾（Wolfgang Iser）將文學(xué)作品的語言視為一種含有許多“未定點”和“意義空白”的“框架結(jié)構(gòu)”，這些“未定點”和“意義空白”具有很強(qiáng)的包容性與伸縮性，能夠激發(fā)讀者的想象力，召喚讀者參與文本創(chuàng)作，從而使他們在不斷填補(bǔ)意義空白的過程中產(chǎn)生一種余味無窮的模糊性審美快感。［6］

以中國古代神話“盤古開天地”為例，天地混沌是一種怎樣的狀態(tài)，“萬八千歲”是多少年，“陽清、陰濁”又各指什么，這些都是模糊概念，卻給讀者留下了豐富的想象空間。在女媧補(bǔ)天、后羿射日、大禹治水等上古神話中，天與地、日與水、人與神等又被古代先民賦予了其他瑰麗的色彩。對已有一定閱讀基礎(chǔ)的大學(xué)生而言，構(gòu)建上古神話閱讀任務(wù)群，不僅可以喚醒他們兒時的閱讀記憶，還可以讓他們在品讀、咀嚼這些文字的過程中豐富、拓展對上古神話的認(rèn)知和審美體驗，增進(jìn)對人文精神和浪漫主義傳統(tǒng)的理解。

3. 審美性

從審美性的角度看，文學(xué)作品應(yīng)具有“共情”的審美價值，一部優(yōu)秀的文學(xué)作品能在讀者心目中引起強(qiáng)烈的美感，使讀者沉浸其中，獲得審美愉悅。作為讀者，我們都有過這樣的閱讀經(jīng)驗：讀到某部文學(xué)作品時，我們往往進(jìn)入了作品中所描寫的那個世界，被其中飽含濃郁情感的意境所吸引，從而引發(fā)一種情緒上的反應(yīng)，或快適、或愉悅、或興奮、或激昂、或悲哀、或憤怒，總之是被感動了。如果這種審美快感持續(xù)蔓延，我們就會不由自主地尋求同類主題或相近題材的作品繼續(xù)閱讀，被敦促著繼續(xù)閱讀“這一類”作品。例如，民間傳說《孔雀東南飛》是被納入第四批國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項目名錄的民間文學(xué)作品，漢樂府民歌《孔雀東南飛》便取材于此。民歌中的焦仲卿、焦母、劉蘭芝、劉兄等人在現(xiàn)實生活中均有原型，焦、劉夫妻兩人的對話情深義重、字字叩擊心扉。與其主題相近的梁祝傳說也以控訴封建禮教為題材，傳說篇尾構(gòu)思的梁山伯與祝英臺死后雙雙化蝶的情節(jié)，與《孔雀東南飛》傳說結(jié)尾焦、劉二人死后化為鴛鴦有異曲同工之妙，同樣寄托了人民群眾追求戀愛自由和幸福生活的強(qiáng)烈愿望。構(gòu)建非遺傳統(tǒng)文化閱讀任務(wù)群，就是以文本集群的方式為大學(xué)生提供“這一類”作品，通過以“這一篇”帶動“這一類”的方式，激發(fā)大學(xué)生的閱讀欲望，使他們獲得審美愉悅感，建立對非遺傳統(tǒng)文學(xué)的整體審美印象，增進(jìn)對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感。

三、結(jié)語

非遺傳統(tǒng)文化融入“大學(xué)語文”既需要對課程進(jìn)行重新規(guī)劃，又需要在課程統(tǒng)整理論、互文性理論等后現(xiàn)代主義理論視角下對閱讀任務(wù)群進(jìn)行整體設(shè)計。它需要對語文教學(xué)有情懷、有專業(yè)追求的教師主動更新教學(xué)理念，增強(qiáng)自身傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和課程意識，進(jìn)行課程的項目化開發(fā)和閱讀任務(wù)群的構(gòu)建，這項跨學(xué)科的系統(tǒng)工程任重道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 陳淑姣，白秀軒.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)概論［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：1-5.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：8-9.

［3］ James A. Beane.課程統(tǒng)整［M］.單文經(jīng)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003： 10.

［4］ 崔秀梅.課程整合：永遠(yuǎn)在路上［J］.中國民族教育，2016（Z1）： 30-33.

［5］ 邱大平.當(dāng)代翻譯理論與實踐新探［M］.武漢：武漢大學(xué)出版社，2019：202.

［6］ 高曉琦.接受美學(xué)視域下的文學(xué)作品的模糊美［J］.重慶工學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（12）： 129-131.

基金項目：2021年度校級高層次重大科研成果培育項目“面向非遺手工技藝專業(yè)群建設(shè)的通識課程問題反思與路徑重構(gòu)研 究——以大學(xué)語文課程為例” （XZDJB2021-1），2022年“語文素養(yǎng)”省級課程思政示范課項目（浙教函〔2022〕51號）。