張濤

摘 要：教育焦慮無時(shí)無刻不在困擾著家長與兒童。家長教育觀念錯(cuò)位是導(dǎo)致教育焦慮的源頭。心理要素、行動(dòng)要素與催化要素是解析家長教育焦慮生成與發(fā)展機(jī)制的基石。家長教育焦慮的生發(fā)機(jī)制具體表現(xiàn)在由定向、醞釀、定性和回應(yīng)四個(gè)階段構(gòu)成的螺旋循環(huán)過程中。紓解家長教育焦慮需要政府、社會(huì)、學(xué)校以及家長多方持續(xù)協(xié)作、群策群力。

關(guān)鍵詞：教育焦慮 家長教育觀念 家長教育行為 教育期望

教育焦慮會(huì)引發(fā)家庭教育“內(nèi)卷”，影響親子關(guān)系，阻礙學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步和健康發(fā)展。智課教育2018年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，中國家長教育焦慮綜合指數(shù)達(dá)到67點(diǎn)，整體處于比較焦慮的狀態(tài)。教育焦慮已成為社會(huì)普遍現(xiàn)象，并躍升為各方廣泛關(guān)注與高度重視的現(xiàn)象級社會(huì)議題。2021年全國兩會(huì)期間，家庭教育在教育熱點(diǎn)主題中位居第二，家校關(guān)系、教育焦慮、家長教育等方面受到重點(diǎn)關(guān)注。［1］學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域?qū)逃箲]現(xiàn)象的關(guān)注概莫能外。

已有研究就教育焦慮的現(xiàn)狀、影響、原因、對策等方面進(jìn)行了廣泛探討，并產(chǎn)生了眾多科學(xué)可靠的一手?jǐn)?shù)據(jù)與極具現(xiàn)實(shí)價(jià)值的研究結(jié)論。然而，“國內(nèi)研究者大多立足于教育焦慮的現(xiàn)狀和案例，以焦慮相關(guān)量表或自編量表為工具進(jìn)行量化式的分析，揭示教育焦慮的水平和現(xiàn)象”［2］，“通過案例來烘托出當(dāng)前家長教育焦慮的嚴(yán)峻，而缺乏對產(chǎn)生原因的深入分析，更未探討其形成機(jī)制”［3］?；诖?，本研究以分析家長教育焦慮的生發(fā)要素為起點(diǎn)，探討家長教育焦慮的生發(fā)機(jī)制，并提出紓解策略。

一、家長教育焦慮的生發(fā)要素

明確家長教育焦慮的生發(fā)要素是研究家長教育焦慮生發(fā)機(jī)制的基礎(chǔ)。教育焦慮是人們對教育過程及教育結(jié)果帶來的不確定性所產(chǎn)生的緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜情緒狀態(tài)。［4］就家長而言，這種情緒狀態(tài)通常始于教育意圖和預(yù)期結(jié)果偏差過大之際。其原因主要涉及功利化教育傾向、評價(jià)機(jī)制不健全、優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺、網(wǎng)絡(luò)媒介不良引導(dǎo)等。據(jù)此，本研究綜合既有的研究成果，將家長教育焦慮的生發(fā)要素歸納為心理要素、行動(dòng)要素與催化要素三個(gè)主要方面。

（一）心理要素——家長教育觀念

家長教育觀念是指家長基于對兒童發(fā)展的理解，形成對兒童如何發(fā)展的信念［5］，主要體現(xiàn)為家長對兒童教養(yǎng)的認(rèn)識與理解［6］。作為影響家庭教育質(zhì)量的核心要素，它指導(dǎo)并制約家長對兒童教育期望的形成與調(diào)整、教育行為的選擇與實(shí)施以及對教育結(jié)果的認(rèn)識與評價(jià)，從而影響兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，同時(shí)也影響家長教育焦慮的生成與發(fā)展?？茖W(xué)的教育觀念有助于家長避免陷入教育焦慮的風(fēng)險(xiǎn)，而錯(cuò)誤的教育觀念將使其受困于教育焦慮而無法自拔。家長教育觀念是教育焦慮產(chǎn)生的心理根源，也是教育焦慮形成與迭代過程中的起始要素與調(diào)控要素，其內(nèi)容主要涉及家長的兒童觀、教育評價(jià)觀與自我效能感。

家長的兒童觀主要體現(xiàn)在家長對何謂兒童、兒童發(fā)展的本質(zhì)、兒童的地位與價(jià)值等問題的看法與態(tài)度?！耙话阏f來，成人如何看待兒童，就會(huì)以相應(yīng)的方式對待兒童。”［7］對“何謂兒童”的看法將決定家長對兒童個(gè)體存在意義的認(rèn)識，進(jìn)而影響其對兒童的教育期望；家長對“兒童發(fā)展本質(zhì)”的理解會(huì)影響其對兒童身心發(fā)展規(guī)律的把握，從而決定自身實(shí)施何種教育行為；對“兒童地位與價(jià)值”的看法將左右家長對親子關(guān)系的經(jīng)營，進(jìn)一步?jīng)Q定其教養(yǎng)方式的選擇。

家長的教育評價(jià)觀是指家長以其兒童觀為指導(dǎo)，通過確定的量化指標(biāo)（如成績排名、鋼琴考級等）對教育期望與教育結(jié)果的偏差程度進(jìn)行度量的穩(wěn)定行為傾向。它不僅驅(qū)使家長通過確認(rèn)上述偏差誘發(fā)教育焦慮，而且是“伙同”家長的自我效能感使其找尋方法與途徑彌合偏差，從而為教育焦慮的迭代提供心理

標(biāo)桿。

家長的自我效能感是指家長對自己能否通過教育干預(yù)使教育結(jié)果達(dá)到或超出教育期望的推測或判斷。家長的自我效能感對教養(yǎng)方式的選擇有重大影響：自我效能感強(qiáng)的家長更愿意傾盡努力參與兒童的教育活動(dòng)，會(huì)朝向?qū)Ｖ菩徒甜B(yǎng)方式發(fā)展；反之，則走向放任型教養(yǎng)方式。以上兩種情況都會(huì)引發(fā)家長的教育焦慮。此外，家長會(huì)在某一階段教育活動(dòng)結(jié)束時(shí)，結(jié)合教育評價(jià)的結(jié)果與自我效能感的強(qiáng)弱調(diào)整其對兒童的教育期望，從而影響自身教育焦慮的形成或迭代。

（二）行動(dòng)要素——家長教育行為

教育行為是教育意識的外在表現(xiàn)，是指在教育活動(dòng)中為實(shí)現(xiàn)某種教育意圖所采取的具體的教育行動(dòng)。［8］

家長的教育行為是家長教育觀念的外在表現(xiàn)，是家長在教育兒童的過程中為達(dá)到教育期望所采取的具體教育行動(dòng)。家長的教育行為一方面影響教育結(jié)果，另一方面影響家長教育焦慮的生成、發(fā)展與轉(zhuǎn)化。家長通過具體的教育行動(dòng)，助力教育期望向教育結(jié)果轉(zhuǎn)化，其轉(zhuǎn)化程度取決于家長教育評價(jià)觀的度量，評價(jià)結(jié)果與家長自我效能感相互作用并決定家長是否形成焦慮或迭代焦慮。家長教育行為的具體行動(dòng)包括家庭教養(yǎng)方式的選擇與實(shí)施、社會(huì)互動(dòng)以及家庭教育投資等。

“家庭教養(yǎng)方式是指父母在撫養(yǎng)、教育兒童的活動(dòng)中通常使用的方法和形式，是父母各種教養(yǎng)行為的特征概括，是一種相對穩(wěn)定的行為風(fēng)格?！保?］作為兒童觀在具體教育活動(dòng)中的投射，教養(yǎng)方式與教育焦慮彼此交織，相互影響。一方面，家長實(shí)施懲罰與拒絕等消極的教養(yǎng)行為將阻礙個(gè)體自我概念的發(fā)展，從而影響個(gè)體的學(xué)習(xí)成績和學(xué)業(yè)成就。家長對兒童的教育期望與教育結(jié)果也因之出現(xiàn)偏差，教育焦慮相伴而生。另一方面，家長的焦慮情緒通常會(huì)轉(zhuǎn)化為消極教養(yǎng)方式，影響教育結(jié)果。于是，教育焦慮不斷形成與迭代。

社會(huì)互動(dòng)是在社會(huì)關(guān)系的相互作用下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理和行為上相互影響的過程。［10］家長通過參與社會(huì)互動(dòng)，轉(zhuǎn)變或堅(jiān)定自身的教育觀念，調(diào)整或強(qiáng)化其教育行為。然而，互動(dòng)結(jié)果在相當(dāng)程度上可能是負(fù)向的：根據(jù)內(nèi)生互動(dòng)效應(yīng)（互動(dòng)成員之間相互影響），家長在與互動(dòng)對象交流的過程中可能會(huì)因?qū)Ψ浇逃Y(jié)果優(yōu)于自身而引發(fā)攀比心理，追加教育投資；依據(jù)外生互動(dòng)效應(yīng)（互動(dòng)對象的行為對自身的單向影響），家長通過觀察他人的成功經(jīng)驗(yàn)，卻未充分考慮自身?xiàng)l件，盲目提升自我效能感，拔高教育期望，強(qiáng)化教育行為。

家庭教育投資是指家長在孩子身上的教育投資，主要包括家長對子女的資金投入和時(shí)間投入等兩種形式。當(dāng)家長被錯(cuò)誤的教育觀念誤導(dǎo)時(shí)，其對兒童的教育期望程度很可能會(huì)激增，在教育投資行為上表現(xiàn)出盲目從眾，而教育投資的收益具有不確定性，可能會(huì)“血本無歸”。教育期望本是家庭行使積極教育策略的重要體現(xiàn)，但期望值與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生較大偏差時(shí)，教育焦慮自然就會(huì)產(chǎn)生。［11］教育焦慮的產(chǎn)生路徑可概括為：錯(cuò)誤觀念—過高期望—盲目投資—結(jié)果偏差—教育焦慮。

（三）催化要素——外部環(huán)境

外部環(huán)境在家長教育焦慮形成或迭代的過程中發(fā)揮著催化作用。它通過強(qiáng)化或抑制家長既已形成的教育觀念，加速或延緩相應(yīng)教育行為的選擇與實(shí)施，從而影響教育結(jié)果與教育期望之間的偏差程度，引發(fā)教育焦慮的生成與發(fā)展。外部環(huán)境主要包括觀念文化環(huán)境、制度環(huán)境、自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境三個(gè)方面。

“觀念文化環(huán)境，是指一定社會(huì)所擁有的思想觀念、價(jià)值體系等精神形態(tài)的文化氛圍。”［12］當(dāng)前社會(huì)，觀念文化環(huán)境主要體現(xiàn)為儒家傳統(tǒng)人才、教育觀念以及當(dāng)代競爭性文化觀念，如“學(xué)而優(yōu)則仕”“望子成龍”“一切為了孩子”“不能輸在起跑線上”等。在此文化氛圍中，家長很容易受到裹挾，以致教育期望過高、教育行為失范，并最終觸發(fā)教育焦慮或焦慮迭代。

制度環(huán)境，在本文中指的是指導(dǎo)、支持或限制教育活動(dòng)的規(guī)則與社會(huì)規(guī)范。在當(dāng)下制度環(huán)境中，充滿影響受教育機(jī)會(huì)和就業(yè)機(jī)會(huì)的不正義制度，突出表現(xiàn)為當(dāng)前學(xué)校教育制度與社會(huì)分層機(jī)制，如“劃片入學(xué)”與“重點(diǎn)校政策”、“高校等級分層”與“就業(yè)第一學(xué)歷歧視”等。在以“分?jǐn)?shù)論英雄”的指揮棒下，家長秉持“重點(diǎn)學(xué)?！獌?yōu)秀成績—優(yōu)質(zhì)大學(xué)—更好就業(yè)—美好前途”的實(shí)踐體系模型，為爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源，即使前途未果也不惜“頭破血流”。［13］家長在制度環(huán)境的裹挾下，在錯(cuò)誤教育觀念的漩渦中打轉(zhuǎn)，在失范教育行為的擂臺(tái)上激戰(zhàn)，一步步走向教育焦慮生成與發(fā)展的深淵。

自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，是指由個(gè)人或組織假借新媒體平臺(tái)，以文字、圖片、音頻、視頻等形式發(fā)布知識、觀點(diǎn)或事實(shí)等信息，從而引起網(wǎng)絡(luò)用戶注意或參與互動(dòng)所形成的民間輿論場。自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是教育焦慮的放大器和催化劑，其作用機(jī)制主要通過不良自媒體營造的“信息繭房”來實(shí)現(xiàn)。家長在自媒體環(huán)境中關(guān)注的教育相關(guān)信息，多是既能引發(fā)焦慮，同時(shí)又提供緩解焦慮的課程或教輔資料的成功教育樣例。一方面，自媒體為了流量販賣焦慮，鼓吹競爭決定論，引導(dǎo)家長為課外輔導(dǎo)買單；另一方面，家長被困在自媒體營造的“信息繭房”中，教育焦慮越來越嚴(yán)重。

本研究從家長教育觀念、家長教育行為以及外部環(huán)境三個(gè)方面，對家長教育焦慮的生發(fā)要素進(jìn)行較為全面的剖析，了解了家長教育焦慮三大生發(fā)要素的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、功能定位，為進(jìn)一步探究家長教育焦慮的生發(fā)機(jī)制提供了邏輯起點(diǎn)和分析框架。

二、家長教育焦慮的生發(fā)機(jī)制

家長的教育焦慮是其教育觀念、教育行為以及外部環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。其是否發(fā)生，主要取決于兒童的實(shí)際教育結(jié)果與家長的教育期望之間的偏差程度。因此，家長教育焦慮的生成與發(fā)展過程必然包含教育期望的形成、教育結(jié)果的出現(xiàn)、教育結(jié)果與教育期望間偏差的度量以及家長對待偏差的態(tài)度與處理方式等。本研究認(rèn)為，這一過程主要由四個(gè)階段構(gòu)成，依次為家長教育焦慮的定向階段、醞釀階段、定性階段和回應(yīng)階段。

（一）定向階段——家長教育期望的形成

定向階段是家長教育焦慮形成過程中的起始環(huán)節(jié)。在此階段，家長依據(jù)自身的教育觀念——尤其是兒童觀——形成對兒童的教育期望。家長的教育期望為其教育行為的實(shí)施提供目標(biāo)導(dǎo)向，同時(shí)也是家長用以比對教育結(jié)果，進(jìn)而決定其是否焦慮的參照指標(biāo)。教育期望的合理性在一定程度上決定了家長教育行為的適切性，并預(yù)示著家長是否會(huì)陷入焦慮，其合理性源于家長兒童觀的科學(xué)性?？茖W(xué)兒童觀將有助于家長形成合理的教育期望，錯(cuò)誤的兒童觀則更容易導(dǎo)致家長形成不當(dāng)?shù)慕逃谕?/p>

科學(xué)兒童觀是指以盧梭自然主義教育思想中的兒童觀為藍(lán)本，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿貝爾、霍爾、杜威等人發(fā)展與完善，形成的“兒童本位”的兒童觀?？茖W(xué)兒童觀的內(nèi)涵可概括為：認(rèn)識到兒童是獨(dú)立、有尊嚴(yán)、具有精神生活需求的人，是具有獨(dú)特發(fā)展規(guī)律、存在發(fā)展差異、不斷發(fā)展中的個(gè)體；認(rèn)識到兒童期是個(gè)體成長和發(fā)展的獨(dú)立階段，有其獨(dú)立存在價(jià)值和特有成長規(guī)律。［14］家長以科學(xué)兒童觀為指導(dǎo)，充分考慮社會(huì)教育環(huán)境與實(shí)際家庭情況，構(gòu)建以“培養(yǎng)兒童良好的人生修養(yǎng)、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的特殊能力、明顯而突出的智力優(yōu)勢、健康的心理素質(zhì)等為內(nèi)在結(jié)構(gòu)”［15］的教育期望。

與科學(xué)兒童觀形成鮮明對比，錯(cuò)誤兒童觀是以傳統(tǒng)儒家兒童觀為模本，視兒童為“私有物品”“小大人”，以成人文化對兒童文化進(jìn)行指導(dǎo)，將兒童期看作“下一成長階段的墊腳石”的“家長本位”兒童觀。受錯(cuò)誤兒童觀的驅(qū)使，家長對兒童的教育期望往往不自覺地違背了兒童教育與發(fā)展規(guī)律。這種不恰當(dāng)?shù)慕逃谕ǔ１憩F(xiàn)為將全面發(fā)展的教育期望窄化為“唯智”發(fā)展，并進(jìn)一步異化為“唯分”導(dǎo)向的教育期望。

科學(xué)兒童觀在以下三種情形中并不必然催生合理的教育期望。其一，家長對科學(xué)兒童觀的理解不系統(tǒng)、不深入，只是停留在一知半解的淺層水平。其二，在他人因不當(dāng)教育期望獲益的替代強(qiáng)化下，家長的自我效能感降低，其科學(xué)兒童觀的堅(jiān)定程度會(huì)產(chǎn)生動(dòng)搖。其三，受觀念文化環(huán)境、制度環(huán)境以及自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等多方影響，家長被卷入“劇場效應(yīng)”、陷于“囚徒困境”、困于“信息繭房”。

（二）醞釀階段——家長教育行為的實(shí)施

醞釀階段是家長教育焦慮形成過程中的中介環(huán)節(jié)。在這一階段，家長通過自身教育實(shí)踐促成兩類轉(zhuǎn)化。一是“虛擬—現(xiàn)實(shí)”轉(zhuǎn)化。家長參與具體教育實(shí)踐，將前一階段形成的教育期望轉(zhuǎn)化為具體的教育行為。家長的教育期望是對兒童觀的聚焦與反映，是對具體教育行為的預(yù)想，尚不具備實(shí)踐意義。它是通過家長的教育實(shí)踐過程轉(zhuǎn)化為具體的教育行為，包括教養(yǎng)方式、社會(huì)互動(dòng)以及教育投資等。二是“行為—結(jié)果”轉(zhuǎn)化。家長在兒童觀與教育期望的指導(dǎo)下，將教育行為的“大腦文本”付諸實(shí)施，通過兒童的態(tài)度與行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為實(shí)際教育結(jié)果。

以上兩類轉(zhuǎn)化正是家長的教育行為在教育焦慮形成過程中橋梁作用的體現(xiàn)。家長的教育行為上承“定向階段”形成的教育期望，下啟“定性階段”教育焦慮的生成。家長實(shí)施教育行為的方式與力度，源自家長的兒童觀和定向階段形成的教育期望。家長的兒童觀是否科學(xué)、教育期望是否合理，在很大程度上影響家長具體教育行為的適切性，進(jìn)而影響教育結(jié)果的走向：適當(dāng)?shù)慕逃袨橛兄谌〉昧己玫慕逃Y(jié)果，達(dá)成教育期望，從而緩解家長的教育焦慮；家長教育行為失范則容易導(dǎo)致教育結(jié)果遠(yuǎn)離教育期望，一旦兩者間的偏差過大，將促使家長陷入教育焦慮。

適當(dāng)?shù)慕逃袨橥ǔ１憩F(xiàn)為：在教養(yǎng)方式的選擇與實(shí)施方面，采用民主型教養(yǎng)方式，視兒童為平等的個(gè)體，采取尊重、理解、表揚(yáng)、鼓勵(lì)、陪伴、言傳身教等具體教養(yǎng)行為；在社會(huì)互動(dòng)方面，更多進(jìn)行良性社會(huì)互動(dòng)，拒絕攀比；在教育投資方面，依據(jù)兒童的個(gè)性特點(diǎn)與天賦，結(jié)合家庭實(shí)際情況理性投資。與之相對，失范教育行為往往體現(xiàn)為：采用專制型教養(yǎng)方式，視自己為兒童的“經(jīng)紀(jì)人”，嚴(yán)厲斥責(zé)、體罰兒童；社會(huì)互動(dòng)囿于虛榮與攀比；教育投資盲目跟風(fēng)，忽視兒童的特點(diǎn)與感受。

兒童觀、教育期望、教育行為與教育焦慮之間存在重要的影響關(guān)系，但絕非單純的“ABCD……”形式的線性因果鏈。換言之，前者依次是后者形成的必要條件，而非充分條件。其中緣由在于一些重要的影響要素：家長兒童觀的堅(jiān)定程度；家庭資本的多寡；兒童對家長教育行為的態(tài)度及行為表現(xiàn)；外部環(huán)境等。這些要素相互作用、彼此交織，形成一個(gè)復(fù)雜的非線性關(guān)系網(wǎng)，其影響存在于家長教育焦慮生成與發(fā)展的各個(gè)階段。

（三）定性階段——家長教育焦慮的判定

定性階段是家長教育焦慮形成過程中的審判環(huán)節(jié)。在這個(gè)階段，家長依據(jù)自身教育評價(jià)觀對教育期望的達(dá)成情況進(jìn)行評價(jià)。依據(jù)教育結(jié)果與教育期望的偏差程度，家長對自己是否會(huì)陷入教育焦慮進(jìn)行定性。由于家長的教育期望與教育結(jié)果的生成路徑存在差異，因此，即便是面臨相同的教育期望達(dá)成情況，不同的家長可能會(huì)做出截然相反的評價(jià)，從而得到迥然相異的結(jié)果。

家長的教育期望與教育結(jié)果的生成路徑大致有二。其一為“科學(xué)路徑”，即家長秉持科學(xué)兒童觀，形成合理的教育期望，并在科學(xué)兒童觀與合理教育期望的指導(dǎo)下選擇與實(shí)施適切的教育行為，取得良好的教育結(jié)果。其二為“失范路徑”，指家長奉行錯(cuò)誤兒童觀，形成不當(dāng)?shù)慕逃谕?。在錯(cuò)誤兒童觀與不當(dāng)教育期望的指導(dǎo)下，家長表現(xiàn)出失范教育行為，獲得較差的教育結(jié)果。正如我們此前所作的分析，從兒童觀的形成到教育結(jié)果的取得，其間有諸多影響要素。因此，不論是通過“科學(xué)路徑”，抑或是依循“失范路徑”所取得的教育結(jié)果，在性質(zhì)上并不必然與家長的兒童觀、教育期望的性質(zhì)趨同。這就為后續(xù)家長是否焦慮的定性結(jié)果的多樣性埋下了伏筆。

家長依據(jù)自身教育評價(jià)觀對教育期望的達(dá)成情況進(jìn)行評價(jià)，根據(jù)評價(jià)結(jié)果對其是否會(huì)形成教育焦慮進(jìn)行定性，最終形成以下三種定性結(jié)果：“焦慮規(guī)避”“假性焦慮規(guī)避”“焦慮發(fā)生”。具體而言，依循“科學(xué)路徑”，當(dāng)教育結(jié)果與教育期望吻合，其定性結(jié)果為“焦慮規(guī)避”，即家長不會(huì)形成教育焦慮（情況1）；當(dāng)結(jié)果與期望偏差較大，其定性結(jié)果分為“焦慮發(fā)生”和“焦慮規(guī)避”（情況2）。沿著“失范路徑”，當(dāng)結(jié)果與期望偏差過大，其定性結(jié)果為“焦慮發(fā)生”（情況3）；當(dāng)教育結(jié)果符合教育期望，其定性結(jié)果為“焦慮規(guī)避”，然而，我們認(rèn)為此時(shí)的“焦慮規(guī)避”本質(zhì)上是一種“假性焦慮規(guī)避”，即分育層面的“焦慮規(guī)避”（情況4）。在此，我們對情況2和情況4做具體說明。

對于情況2，在“科學(xué)路徑”下，教育結(jié)果與教育期望偏差過大，家長們的定性結(jié)果出現(xiàn)分化，直接原因在于家長教育評價(jià)觀發(fā)生了變化。家長的教育評價(jià)觀派生于科學(xué)的兒童觀，其性質(zhì)是科學(xué)的，評價(jià)目的是兒童的全面發(fā)展，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)注重多元性、過程性、情境性與發(fā)展性，教育結(jié)果即便一時(shí)未能契合教育期望，家長也不會(huì)陷于教育焦慮。然而，部分家長面對一時(shí)的期望偏差，其科學(xué)評價(jià)觀在外部環(huán)境的影響下，未能戰(zhàn)勝內(nèi)心深處的虛榮與攀比，轉(zhuǎn)向“唯分”導(dǎo)向的教育評價(jià)觀。全面發(fā)展的評價(jià)目的異化為“唯分”發(fā)展，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)窄化為“唯分?jǐn)?shù)論”，定性結(jié)果便滑向了“焦慮發(fā)生”。其根本原因在于家長的科學(xué)兒童觀根基不穩(wěn)。

對于情況4，在“失范路徑”下，教育期望的達(dá)成理應(yīng)促成“焦慮規(guī)避”這一定性結(jié)果。我們緣何稱其為“假性焦慮規(guī)避”？原因有二。其一，從兒童的全面發(fā)展目標(biāo)來看，“失范路徑”下的教育評價(jià)觀僅是針對兒童智育的附屬品——“分育”進(jìn)行評價(jià)，這種“焦慮規(guī)避”嚴(yán)格來講只是“分育焦慮規(guī)避”，而非“教育焦慮規(guī)避”。其二，從兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，教育期望的達(dá)成是指促成兒童全面發(fā)展的長遠(yuǎn)教育期望的實(shí)現(xiàn)，是由德智體美勞均衡發(fā)展的階段性教育期望構(gòu)成的，而非一時(shí)的分?jǐn)?shù)、排名等不當(dāng)教育期望。然而，“失范路徑”下的教育期望恰恰是以一時(shí)的“分育期望”為目標(biāo)，并不能保證長遠(yuǎn)“分育期望”就能實(shí)現(xiàn)。絕大多數(shù)學(xué)生隨著學(xué)齡的增長，其學(xué)業(yè)成績反而下降便是明證。屆時(shí)，“失范路徑”下的家長多半又要陷入“分育焦慮”。故我們認(rèn)為情況4的定性結(jié)果應(yīng)是“假性焦慮規(guī)避”。

（四）回應(yīng)階段——家長教育焦慮的發(fā)展

回應(yīng)階段是家長教育焦慮形成過程中的反應(yīng)環(huán)節(jié)。在這一階段，家長對定性階段的判定結(jié)果做出回應(yīng)。其回應(yīng)的態(tài)度與方式取決于家長自我效能感的強(qiáng)弱，回應(yīng)的結(jié)果決定家長教育焦慮的發(fā)展方向。面對定性階段的三類判定結(jié)果，家長將以何種態(tài)度與方式進(jìn)行回應(yīng)，其回應(yīng)結(jié)果對教育焦慮的發(fā)展有何影響？在對此展開討論之前，我們先來明確與之密切相關(guān)的一組概念：“‘焦慮規(guī)避型家長”“‘假性焦慮規(guī)避型家長”“‘焦慮發(fā)生型家長”。

“焦慮規(guī)避”型家長，在兒童教育活動(dòng)中，因堅(jiān)定的科學(xué)兒童觀、合理的教育期望、適切的教育行為，即便教育結(jié)果與教育期望出現(xiàn)偏差，也會(huì)保持平常心，科學(xué)看待兒童及其行為表現(xiàn)，理性對待教育結(jié)果，始終將兒童全面發(fā)展作為教育的唯一目標(biāo)貫徹落實(shí)。也正是源于堅(jiān)定的科學(xué)兒童觀，其參與兒童教育實(shí)踐的整個(gè)過程以兒童全面發(fā)展為核心，將始終處于健康運(yùn)轉(zhuǎn)的良性循環(huán)中，教育焦慮也因此無孔可入。

“假性焦慮規(guī)避”型家長，在參與兒童教育實(shí)踐的過程中，因階段性不當(dāng)教育期望的達(dá)成，將以兒童教育成功者自居，沉浸在自身的錯(cuò)誤兒童觀與不當(dāng)教育期望營造的“海市蜃樓”中。其參與兒童教育實(shí)踐的自我效能感也因此得到強(qiáng)化。為了保持“成功”的教育結(jié)果或是進(jìn)一步擴(kuò)大“教育成果”的優(yōu)勢，家長有意愿也更有信心在原有教育行為的基礎(chǔ)上，精細(xì)化密集教養(yǎng)方式與行為，加大社會(huì)互動(dòng)的頻率與強(qiáng)度，追加教育投資等。家長繼續(xù)“升級版”教育態(tài)度與行為方式，大步流星地奔向其終極教育期望——“名校夢”。殊不知，金字塔尖注定是少數(shù)中的少數(shù)，結(jié)構(gòu)性失敗才是常態(tài)。因此，“假性焦慮規(guī)避”型家長正親手為自己炮制“教育焦慮之?！?。

“焦慮發(fā)生”型家長，在兒童教育實(shí)踐中，由于階段性不當(dāng)教育期望未能達(dá)成而陷入教育焦慮。家長在緊張、不安、煩躁等消極情緒的影響下“病急亂投醫(yī)”，四處尋求提分“良策”，通過頻繁的社會(huì)互動(dòng)與自媒體網(wǎng)絡(luò)找尋參照群體。在“榜樣成功行為”的激勵(lì)下，家長參與兒童教育實(shí)踐的自我效能感快速提升。大量“購課”、瘋狂“報(bào)班”、盲目“買書”、極限“陪讀”等一系列“雞娃”行為被陸續(xù)提上日程。家長的焦慮感被繁雜的“補(bǔ)救”行為暫時(shí)沖淡。然而，由于未能及時(shí)調(diào)整錯(cuò)誤兒童觀與不當(dāng)教育期望，參照群體與自身情況的差異未辨周全，更重要的是未能充分考慮兒童的心理狀態(tài)與感受，對于兒童全面發(fā)展的教育目標(biāo)而言，家長的此番“努力”將因方向錯(cuò)誤不僅徒勞，而且無益。隨著下一輪次教育結(jié)果與教育期望的比對，家長或轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹傩越箲]規(guī)避”型家長，繼續(xù)為自己炮制“教育焦慮之?！?；或再次成為“焦慮發(fā)生”型家長，從而在焦慮迭代的循環(huán)中無法掙脫。

至此，基于家長教育觀念、家長教育行為和外部環(huán)境三類教育焦慮生發(fā)要素，描述出家長教育焦慮的定向、醞釀、定性與回應(yīng)四個(gè)階段，家長教育焦慮發(fā)生機(jī)制的“全景素描”終現(xiàn)其容。明確家長教育焦慮的生發(fā)機(jī)制，將為進(jìn)一步探尋其紓解策略精確制導(dǎo)。

三、家長教育焦慮的紓解之策

家長教育焦慮生發(fā)機(jī)制表明，為教育焦慮所困是“焦慮發(fā)生”型家長與“假性焦慮規(guī)避”型家長當(dāng)下或即將面臨的境況。家長在錯(cuò)誤教育觀念的導(dǎo)引下，沿著“失范路徑”一步步邁向教育焦慮，直至陷入焦慮迭代的循環(huán)中無法自拔。不當(dāng)教育期望以“名校夢”為終極目標(biāo)，以“考高分”為階段性目標(biāo)，在“金字塔尖的極少數(shù)”與“不當(dāng)教育期望的大多數(shù)”這一矛盾的推動(dòng)下，家長被禁錮于結(jié)構(gòu)性教育焦慮之中難以掙脫。反觀“焦慮規(guī)避”型家長，堅(jiān)定而科學(xué)的教育觀念使其形成以兒童“全面發(fā)展”為目標(biāo)的合理教育期望，經(jīng)由“科學(xué)路徑”成功規(guī)避教育焦慮的發(fā)生。由此而言，唯有將家長的錯(cuò)誤教育觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閳?jiān)定而科學(xué)的教育觀念，方可紓解家長的教育焦慮。無論是對于微觀個(gè)體，還是對于宏觀社會(huì)群體，轉(zhuǎn)變觀念都將是一項(xiàng)漫長而艱難的系統(tǒng)工程，需要政府、社會(huì)、學(xué)校、家長持續(xù)協(xié)作、群策共力。

（一）政府牽頭，以媒體融合優(yōu)勢引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變教育觀念

轉(zhuǎn)變家長教育觀念，首先需要家長對科學(xué)教育觀念的內(nèi)涵、本質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值等方面有著清晰而深刻的認(rèn)識。其次需要營造良好的環(huán)境，排除錯(cuò)誤教育觀念對家長的干擾。家長不都是教育專家，對科學(xué)教育觀念的認(rèn)識需要專業(yè)指導(dǎo)。家長大多是觀念環(huán)境中的受眾群體，需要專業(yè)人士凈化不良環(huán)境。為此，我們可以借助政府力量從以下兩個(gè)方面著手。

一方面，政府相關(guān)部門可以將國家有關(guān)思想政治建設(shè)方面的成功經(jīng)驗(yàn)與舉措遷移至家長教育觀念的轉(zhuǎn)變。從中央宣傳部著力打造的“學(xué)習(xí)強(qiáng)國”互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)、共青團(tuán)中央推出的“青年大學(xué)習(xí)”微信公眾號等運(yùn)行情況看，利用媒體融合優(yōu)勢進(jìn)行思想宣傳工作具有便捷與高效的特點(diǎn)。當(dāng)前社會(huì)，“80后”“90后”已逐漸成為學(xué)齡兒童家長的主力軍，網(wǎng)絡(luò)媒體已經(jīng)成為其日常工作、生活和娛樂必不可少的媒介。根據(jù)這一時(shí)代特點(diǎn)，借助媒體融合的優(yōu)勢，政府相關(guān)部門可以組織技術(shù)人員為學(xué)齡兒童家長開發(fā)各種有關(guān)家庭教育方面的學(xué)習(xí)平臺(tái)，組織相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)者編選學(xué)習(xí)資源，內(nèi)容上以科學(xué)的家長教育觀念為核心，并輔以家長教育實(shí)際案例；形式上以通俗易懂的教學(xué)短視頻為主，同時(shí)定期組織專家與家長直播互動(dòng)，答疑解惑。

另一方面，政府相關(guān)部門要加強(qiáng)對不良環(huán)境的監(jiān)管與整治，尤其是自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。育兒類自媒體已經(jīng)成為家長首要的信息渠道，是獲取育兒知識、教育咨詢的主要來源。部分自媒體利欲熏心，片面解讀育兒知識，傳播虛假育兒信息與錯(cuò)誤教育觀念，制造育兒恐慌，販賣教育焦慮，嚴(yán)重?cái)_亂自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。政府相關(guān)部門要加強(qiáng)對自媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的社會(huì)監(jiān)管與治理，制定適宜的自媒體準(zhǔn)入門檻，嚴(yán)格審核其發(fā)布的信息內(nèi)容，從而避免虛假育兒信息、錯(cuò)誤教育觀念對家長的消極影響，為家長樹立科學(xué)的教育觀念營造良好的環(huán)境。

（二）社會(huì)搭橋，以平臺(tái)組織優(yōu)勢促進(jìn)家長轉(zhuǎn)變教育觀念

家長教育觀念的轉(zhuǎn)變，不僅需要發(fā)揮政府層面的牽頭作用，引導(dǎo)家長在健康的環(huán)境中深入學(xué)習(xí)科學(xué)的教育觀念，同時(shí)也離不開社會(huì)方面的支持，組織家長參與良性社會(huì)互動(dòng)以進(jìn)一步內(nèi)化科學(xué)的教育觀念。發(fā)揮社會(huì)層面的作用可以從以下兩方面進(jìn)行。

一是發(fā)揮社會(huì)機(jī)構(gòu)的宣講作用，進(jìn)一步推廣科學(xué)的教育觀念。社區(qū)可以配合家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)定期組織面向社區(qū)內(nèi)學(xué)齡兒童家長的科學(xué)教育觀念知識宣傳活動(dòng)，如借助標(biāo)語、口號、宣傳海報(bào)、宣傳冊等形式營造社區(qū)環(huán)境；可以邀請婦幼保健院、疫苗防疫站等醫(yī)療保健機(jī)構(gòu)，以及嬰幼兒照護(hù)、早期教育等服務(wù)機(jī)構(gòu)為學(xué)齡前兒童家長普及科學(xué)教育觀念。

二是發(fā)揮社會(huì)公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)的平臺(tái)與組織優(yōu)勢，促進(jìn)科學(xué)的家長教育觀念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。圖書館、博物館、科技館、體育場館、青少年宮等公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)定期開展以科學(xué)教育觀念為主題的公益性家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)主要以親子活動(dòng)為主，采用情境互動(dòng)、角色扮演、親子游戲等形式激發(fā)家長與兒童的參與熱情，并使家長將科學(xué)教育觀念內(nèi)化于心、外化于行，在理論與實(shí)踐的結(jié)合中促進(jìn)家長教育觀念的轉(zhuǎn)變。

（三）學(xué)校表率，以行業(yè)資源優(yōu)勢助力家長轉(zhuǎn)變教育觀念

在政府與社會(huì)的協(xié)同合作下，家長歷經(jīng)科學(xué)教育觀念的深入學(xué)習(xí)階段與實(shí)踐運(yùn)用階段，正值擺脫錯(cuò)誤教育觀念、形成科學(xué)教育觀念的關(guān)鍵期。學(xué)校需要著重做好以下兩點(diǎn)。

一方面，學(xué)校要給予家長科學(xué)育人的良好形象。這就要求學(xué)校要營造并保持立德樹人的教育環(huán)境，開展科學(xué)育人的教育教學(xué)實(shí)踐。具體而言，要求教師在教學(xué)方面以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)；在評價(jià)方面以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為旨?xì)w；在學(xué)生管理方面充分考慮學(xué)生的主體性與個(gè)性差異。學(xué)校良好育人形象的樹立，不僅使自身的教育觀念與行為朝向立德樹人的教育宗旨，而且在方向與性質(zhì)上和科學(xué)的教育觀念保持一致，為家長教育觀念的轉(zhuǎn)變與形成提供指引。

另一方面，學(xué)校要充分發(fā)揮自身行業(yè)與資源優(yōu)勢，在科學(xué)教育觀念的認(rèn)識與實(shí)踐層面給予家長支持。具體而言，中小學(xué)、幼兒園應(yīng)當(dāng)將家庭教育觀念指導(dǎo)服務(wù)納入工作計(jì)劃，建立家長學(xué)校，設(shè)置專崗專員傳授家庭教育理念、知識與方法；根據(jù)家長的需求，針對不同年齡段兒童特點(diǎn)，定期組織公益性教育觀念指導(dǎo)服務(wù)與配套實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)家校協(xié)同育人。

（四）家長自助，以自我蛻變意志實(shí)現(xiàn)自身教育觀念轉(zhuǎn)變

家長自助，是政府牽頭、社會(huì)搭橋、學(xué)校表率得以發(fā)揮作用的前提。家長教育觀念的轉(zhuǎn)變，終歸是其思想轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，需要家長從觀念上去革新、行為上來鞏固。由此，家長需要從以下兩點(diǎn)付諸行動(dòng)。

一是要以開放的態(tài)度，于內(nèi)心深處嘗試接納新觀念。對尚未陷入教育焦慮的學(xué)齡前兒童家長而言，秉持開放的態(tài)度并不難。他們需要將錯(cuò)誤教育觀念與科學(xué)教育觀念的各個(gè)方面進(jìn)行比對，明白錯(cuò)誤教育觀念如何導(dǎo)致家長陷入教育焦慮以及焦慮循環(huán)，再結(jié)合政府牽頭、社會(huì)搭橋環(huán)節(jié)對科學(xué)教育觀念相關(guān)知識的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，從內(nèi)心深處接納科學(xué)教育觀念。與之不同的是，“焦慮發(fā)生”型家長與“假性焦慮規(guī)避”型家長因錯(cuò)誤教育觀念已經(jīng)扎根頗深，要讓其以開放的態(tài)度接納科學(xué)教育觀念并非易事，但也不是無計(jì)可施?？梢跃推渫袋c(diǎn)“精準(zhǔn)打擊”，即從他們當(dāng)前的焦慮表現(xiàn)以及由此對自身及兒童造成的心理傷害、對家庭造成的種種不良影響入手，由育兒專家、心理專家對其進(jìn)行全面分析與耐心勸導(dǎo)。

二是要通過持久踐行科學(xué)教育觀念，實(shí)現(xiàn)家長教育觀念的徹底轉(zhuǎn)變。家長需要在兒童教育活動(dòng)中持之以恒地踐行科學(xué)教育觀念，并取得正向反饋，形成正向循環(huán)。這就要求家長將在科學(xué)教育觀念學(xué)習(xí)階段習(xí)得的知識運(yùn)用到具體的兒童教育實(shí)踐，通過具體的教育行為（包括民主型教養(yǎng)方式下的具體教養(yǎng)行為、良性社會(huì)互動(dòng)以及理性教育投資等）來影響兒童的身心變化。家長應(yīng)仔細(xì)觀察兒童身心發(fā)展的細(xì)節(jié)變化，為踐行科學(xué)教育觀念累積成功體驗(yàn)。在成功的累積效應(yīng)機(jī)制的作用下，家長逐漸步入“科學(xué)教育觀念—適切教育行為—科學(xué)教育觀念—適切教育行為……”的良性循環(huán)，從而徹底轉(zhuǎn)變原初錯(cuò)誤的教育觀念，走出教育焦慮的怪圈。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 張以瑾，孫夢捷，孫謙，等.展望教育高質(zhì)量發(fā)展新征程——大數(shù)據(jù)透視2021全國兩會(huì)教育熱點(diǎn)［J］.中國民族教育，2021（4）：14-16.

［2］ 靳寧寧.國內(nèi)教育焦慮研究述評［J］.北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（3）：31-35.

［3］ 李金洲.家長教育焦慮研究文獻(xiàn)綜述［J］.西部學(xué)刊，2020（8）：77-79.

［4］ 陳華仔，肖維.中國家長“教育焦慮癥”現(xiàn)象解讀［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（2）：18-23.

［5］ Miller，S.A.Parents Beliefs about Childrens Cognitive Development［J］.Child Development，1988（2）：259-285.

［6］ 俞國良，辛濤.社會(huì)認(rèn)知視野中的家長教育觀念研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995（3）：87-93.

［7］ 蔣雅俊，劉曉東.兒童觀簡論［J］.學(xué)前教育研究，2014（11）：3-8，16.

［8］ 顧明遠(yuǎn).教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社，1998.

［9］ 陳陳.家庭教養(yǎng)方式研究進(jìn)程透視［J］.南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002（6）：95-103，109.

［10］ Becker，G.S.A Theory of Social Interaction［J］.Journal of Political Economy，1974（6）：1063-1093.

［11］ 尹霞，劉永存，張和平，等.家長期望偏差與教育焦慮［J］.青年研究，2022（1）：40-48，95.

［12］ 劉曉芳.思想政治教育文化環(huán)境研究［D］.長春：東北師范大學(xué)，2005.

［13］ 刁生富，李香玲.基礎(chǔ)教育焦慮探討［J］.佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（6）：57-61.

［14］ 葉妙企.科學(xué)的兒童觀：幼兒教師專業(yè)素質(zhì)之本［J］.中國教育學(xué)刊，2017（A1）：204-205，209.

［15］ 宋保忠，王平川.根據(jù)教育價(jià)值構(gòu)建科學(xué)的家長期望［J］.西安文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（5）：105-108.