李秀萍?趙福江

【摘 要】與學(xué)科教研相比，班主任教研是尚未被深度開發(fā)的領(lǐng)域。相對于學(xué)科教師“公開課”“觀摩課”“聽評課”的教研優(yōu)勢載體來講，案例教研對于班主任具有獨特的優(yōu)勢。案例教研促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的五個階梯是：助力班主任全景掃描，從“小我”走向“大我”；助力班主任基礎(chǔ)掃描，從“淺層”走向“深度”；助力班主任深度掃描，從“隱性”走向“顯性”；助力班主任主題掃描，從“分割”走向“完整”；助力班主任特色掃描，從“常態(tài)”走向“創(chuàng)新”。案例的故事屬性推動班主任專業(yè)發(fā)展，表現(xiàn)在故事的連續(xù)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“長度”、故事的差異性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”、故事的續(xù)寫性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”。

【關(guān)鍵詞】案例教研 班主任 研修范式

2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見 》，同年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，都強(qiáng)調(diào)了教研對于提高教育質(zhì)量的作用。班主任教研具有很強(qiáng)的實踐性與情境性，案例作為優(yōu)勢載體有助于推動班主任研修范式的變革。

一、案例教研：作為一種研修范式

“‘教研’為‘教學(xué)研究’的簡稱，其內(nèi)涵是教師個體或群體自發(fā)地或有組織地探討解決與教學(xué)有關(guān)的所有問題以推進(jìn)教學(xué)不斷進(jìn)步的研究活動?！盵1]85“教研室制度和教研員角色，具有強(qiáng)烈的中國基礎(chǔ)教育的特色?！盵2]新中國成立以來，在各級各科教研室的領(lǐng)導(dǎo)下，“在我國中小學(xué)已經(jīng)形成了規(guī)范而有效的教研組織與活動體系，這個體系可以概括為‘三課一制一活動’，即各級教研室以及學(xué)校定期組織教學(xué)比賽課、公開觀摩課、聽評課，學(xué)校實施老新教師傳幫帶師徒制和每周一次的教研組教研活動?！盵3]與學(xué)科教研相比，班主任教研是尚未被深度開發(fā)的領(lǐng)域，還沒有形成專職的教研員隊伍、固定的教研時間、完善的教研內(nèi)容和教研形式等教研機(jī)制。在立德樹人的時代背景下，教研應(yīng)從“教學(xué)”研究走向“教育”研究，探討班主任教研模式，建設(shè)班主任教研隊伍，形成班主任教研機(jī)制。

1. 案例寫作與案例教研：研究與再研究

教師敘事本身就是一種研究范式。“對于一線教師而言，通過講述故事自己也能夠獲得對教育教學(xué)的理解，這些理解可視為敘事性知識?！盵4]案例寫作強(qiáng)調(diào)教師借助撰寫案例的方式成為研究主體，“教師的案例研究是教師通過敘事方式來反思和改進(jìn)自身教育教學(xué)實踐的研究?！盵5]

與案例寫作中的個體研究屬性相比，教研有其獨特的特點。第一，教研是有目的、有組織、有計劃、有專業(yè)人員介入的研究活動，學(xué)校以制度化的形式推動活動開展；第二，教研具有多主體屬性，學(xué)校借助教研活動把不同屬性的群體組織起來，圍繞日常工作中的問題開展討論研究；第三，教研“不是一個單向接受的過程，是一個有輸入、有輸出、有雙向互動激發(fā)的過程”[6]。“實踐性判斷是為解決實踐疑難的，是為行動而做的判斷。診斷性判斷是要解決理論疑難的，是為理解而做的判斷?！盵1]96-98教研一定程度上能夠把“為行動而做的判斷”與“為理解而做的判斷”充分融合，再借助文本表達(dá)得以強(qiáng)化。

2. 案例教研對班主任研修的獨特優(yōu)勢

案例教研對于班主任研修具有獨特的優(yōu)勢。第一，相對于一般培訓(xùn)受時間、場地、形式等限制，案例寫作具有個體性，給班主任自由選擇撰寫案例以及安靜思考的時間。第二，班主任工作尤其是學(xué)生教育工作不能現(xiàn)場觀摩，生成性大于預(yù)設(shè)性，但借助案例寫作可以讓他者“觀摩”。第三，“教師在教室里度過大量的時光，而教室本身的構(gòu)造，象征著教師的孤立。它把教師互相隔開，并妨礙教師接觸超出他們個人背景的思想源泉?！盵7]案例教研可以架起班主任與他者對話的橋梁，使班主任實現(xiàn)與多主體的合作。第四，學(xué)校每學(xué)期會要求班主任撰寫教育案例或組織班主任參加各級各類案例征文評選，如果能把案例開發(fā)為教研載體，將會推動班主任教研的深度開展。

二、案例教研促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的五個階梯

1. 第一階梯：助力班主任全景掃描，從“小我”走向“大我”

班主任在實踐中會形成諸多案例，但能作為教研的案例必須具備一些特質(zhì)。教研案例是班主任通過敘述的方式，講一個帶有寓意的事件，“有寓意”即班主任在選題中要自我評估做法及背后的理念是否有創(chuàng)意。這就倒逼班主任復(fù)盤以往的教育教學(xué)經(jīng)驗及教育理念。

同時，文字背后是思維，當(dāng)班主任借助文字表達(dá)時，就會考慮前后表達(dá)的邏輯性和清晰性，自我審視案例的主角是誰？主角呈現(xiàn)的問題是什么？班主任采取什么策略來解決問題？策略的成效如何？尤其是在處理過程中，班主任要以合規(guī)律、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的方式來呈現(xiàn)，使之成為一個有意義的結(jié)構(gòu)，以“螺旋上升”之樣態(tài)明晰班主任的干預(yù)策略，這為班主任進(jìn)行自我審視提供了載體。

案例教研倒逼班主任進(jìn)行自我洞察，在布局事件發(fā)生背景—處理過程—處理結(jié)果—處理反思的過程中，啟發(fā)班主任反思自我形象：是職業(yè)的“小我”，還是點燃學(xué)生生命的“大我”，借由案例來反思與表達(dá)自己與職業(yè)的關(guān)系、自己與學(xué)生的關(guān)系、自己與班級的關(guān)系等。因此，每個案例背后都是一個班主任的形象，不同案例組成了班主任完整的育人形象。

2. 第二階梯：助力班主任基礎(chǔ)掃描，從“淺層”走向“深度”

班主任都有美好的教育理想，但實踐中往往會出現(xiàn)教育方法錯誤、無效、低效現(xiàn)象。第一，借助案例教研幫助班主任分析行為背后的原因。所謂錯誤的觀念就是違背教育規(guī)律的做法，班主任在“管理至上”的認(rèn)知理念下，特別容易出現(xiàn)用規(guī)則駕馭學(xué)生、用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求個性不一的學(xué)生的行為。借助案例分析，能讓班主任理解抽象的規(guī)范，提高理性辨別能力。第二，借助案例教研發(fā)現(xiàn)無效的觀念。教育是復(fù)雜的、是各種因素相互作用的結(jié)果，但實踐中班主任往往因為追求效率而“目光短淺”，使自己陷入“死循環(huán)”，借助案例教研能幫助班主任建立全面、辯證、理性分析問題的思維方式。第三，借助案例教研發(fā)現(xiàn)低效的觀念。在實踐中，當(dāng)教師不能透過現(xiàn)象看到本質(zhì)時，就容易出現(xiàn)教育低效問題。正如“制度不變的前提下，學(xué)校德育改革收效甚微”[8]，班主任指望通過不公平、不民主、不自由的班級制度培養(yǎng)出公平、民主、自由的公民素養(yǎng)，是低效的，甚至是不可能的。借助案例教研能深入班主任教育教學(xué)生活，通過“毛細(xì)血管式”介入打通班主任教育理念的脈絡(luò)，促進(jìn)班主任深度理念的構(gòu)建。

3. 第三階梯：助力班主任深度掃描，從“隱性”走向“顯性”

在實踐中，很多班主任排斥理論甚至懼怕理論，認(rèn)為理論對于實踐沒有指導(dǎo)價值。實際上，每篇案例背后都有隱性理念，包括班主任對于“人”“教育”“教師”“學(xué)生”的觀念等，這些觀念潛移默化地影響班主任，但班主任對此不自知。班主任在就職前的師范院校都學(xué)過教育學(xué)理論，都知道人是生命主體，但這是抽象的概念，什么是“人”，“人”的復(fù)雜性與個性化都鮮活地呈現(xiàn)在教室中，班主任正是在與學(xué)生的交往過程中踐行自己對于“人”的觀念的。如果專家借助案例教研把班主任背后有價值的理念挖掘出來，讓班主任在一個個鮮活的教育案例中勾勒出“什么是人”的架構(gòu)圖，對于班主任專業(yè)成長來說將是一個飛躍。

我們以班主任撰寫的案例來進(jìn)行分析。某班主任介紹了如何針對一位隨班就讀學(xué)生采取“專屬教師”的做法。第一，專家能“看透”案例中顯現(xiàn)出的獨特理念，如案例中體現(xiàn)了班主任個性化教育的思想，并通過“專屬教師”提出了自己的教育主張。第二，專家通過“為什么‘專屬’”“‘專屬’要解決哪些問題”“干預(yù)策略是否體現(xiàn)了‘專屬’”“‘專屬’與班級常態(tài)教育如何融合”與班主任展開討論，引導(dǎo)班主任思考“專屬教師”的價值及背后的人本主義理念。第三，在隱性理念顯性化之后，班主任對案例進(jìn)行再次文本表達(dá)，使背景分析、原因分析、舉措分析都以個性化教育為主線。在不斷教研中，班主任就會通過案例表達(dá)尤其是策略表達(dá)，不斷復(fù)盤個性化的教育舉措，如果班主任以此案例為中心，延伸到自己全部的教育教學(xué)工作中，個性化教育、“專屬”與“共屬”就可能成為這個班主任的專屬表達(dá)體系，進(jìn)而引領(lǐng)這位班主任在后續(xù)的教育教學(xué)中不斷探索，形成獨特的育人模式。

4. 第四階梯：助力班主任主題掃描，從“分割”走向“完整”

“分割”有兩層含義：第一層是班主任對一個內(nèi)容理解的分割；第二層是班主任對內(nèi)容與內(nèi)容之間理解的分割。我們以班主任撰寫的案例來分析。班主任就“如何應(yīng)對低年級學(xué)生不能控制情緒”介紹了主題班會、繪本故事、在自我事件中理解情緒、在他人事件中理解情緒等舉措，就此展開案例教研。第一，專家要與班主任討論哪些策略是針對低年級學(xué)生控制情緒的策略，剔除不適合學(xué)段的、偏題的策略，班主任在教研中就會對策略的“適當(dāng)性”有深刻認(rèn)知。第二，專家要與班主任討論每個策略背后突出的理念，有相同理論基礎(chǔ)的策略可以“合并同類項”，使策略模塊化，這有助于策略之間以及模塊之間的系列化，促進(jìn)班主任對實踐經(jīng)驗的重組。第三，班主任在教研后，重新把碎片經(jīng)驗組合、排序，使策略之間呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢，實現(xiàn)“問題—策略—目的”的層層遞進(jìn)。借助不同類型專題的案例教研，班主任就能對不同類型專題進(jìn)行系統(tǒng)化整理，進(jìn)而促進(jìn)班主任系統(tǒng)化思維的形成，理念的系統(tǒng)化又進(jìn)一步推動經(jīng)驗的系統(tǒng)化。

生活是連續(xù)的，班主任經(jīng)驗也是連續(xù)的，但如果班主任對經(jīng)驗沒有太多的思考與理性反思，就會造成經(jīng)驗的碎片化，即經(jīng)驗只是對某個具體情境的行為反饋；造成經(jīng)驗的非連續(xù)化，即某些經(jīng)驗之間沒有前后連接；造成經(jīng)驗的混亂化，即某些經(jīng)驗有交錯或倒置甚至沖突。案例教研推動班主任通過梳理“過去式”案例把日常教育生活連接起來，使已有的經(jīng)驗經(jīng)過敘事表述重組成有意義的經(jīng)驗?！巴ㄟ^借助案例解析以及理論解析，使班主任的思維發(fā)展經(jīng)歷從‘教育情境—解決策略—解決問題的方法論—思考問題的思維方式’的全過程，引導(dǎo)班主任深入理解每一個教育問題、解決策略背后的教育理念。通過這些關(guān)鍵問題，幫助班主任建立起相關(guān)概念與原理之間、概念與主題內(nèi)容之間、概念與教育之間的關(guān)系?！?[9]27-30

5. 第五階梯：助力班主任特色掃描，從“常態(tài)”走向“創(chuàng)新”

“每個人的心理都與他的面孔一樣，各有一些特色，能使他與別人區(qū)別開來。兩個兒童很少有能用完全相同的方法去教導(dǎo)的?！盵10]教育案例講述的是班主任個人的育人故事，不管是故事主角、事件發(fā)展脈絡(luò)還是班主任的干預(yù)策略，都極具個體性。教育藝術(shù)與班主任智慧也正是借助一個個案例才能呈現(xiàn)出來，但有效的案例一定是符合教育規(guī)律的，那么，借助案例教研，班主任就可以再次對實踐進(jìn)行解讀、解構(gòu)、建構(gòu)，進(jìn)而重構(gòu)理論，使個別化通往普遍化。

借助案例教研促使班主任思考一些本質(zhì)性以及關(guān)鍵性問題。例如，引發(fā)學(xué)生有如此行為表現(xiàn)的本質(zhì)根源在哪里？與本質(zhì)根源相關(guān)的其他關(guān)聯(lián)性問題是什么？借助案例教研促使班主任思考基于學(xué)生未來公民核心素養(yǎng)的長遠(yuǎn)目標(biāo)的構(gòu)建。班主任撰寫的教育案例一般都聚焦于具體的小問題，感覺像是“就事論事”，但正是借助專家與班主任的對話，才能超越“就事論事”，使班主任看到具體情境背后的“為誰育人”“育什么人”“如何育人”等本質(zhì)問題，使案例中“當(dāng)下的”“小聚焦的”多個事件找到一個結(jié)構(gòu)框架，使班主任站在育人的高度來俯瞰教育細(xì)節(jié)。借助案例教研促使班主任教育風(fēng)格化，把原始案例轉(zhuǎn)化為研究案例，進(jìn)而基于案例開展教研，需要專家基于平等對話、循循善誘的原則，引導(dǎo)班主任由內(nèi)而外生成觀點。如果把教育案例比喻成“原材料”，把教研比喻成“腳手架”，那么，不斷完善和修改的案例以及后續(xù)的再實踐就是“成品”。在系列案例教研中，專家能幫助班主任發(fā)現(xiàn)相關(guān)理論基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)個性化理論，助力班主任形成獨特的教育教學(xué)流派，并在理論引領(lǐng)下不斷深入研究實踐。

三、案例的故事屬性推動班主任專業(yè)發(fā)展

1. 故事的連續(xù)性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“長度”

案例由故事組成，每個故事背后隱藏著“問題”，“問題”背后隱藏著“策略”，“策略”背后隱藏著“理路”，“理路”背后隱藏著“價值”。借助案例教研，班主任可以從已有經(jīng)驗中提煉出解決不同問題的多樣策略，進(jìn)而形成“策略庫”，同時，挖掘策略背后的教育理念，形成“認(rèn)知庫”。

“故事使人們的經(jīng)驗得以一貫和連續(xù)，……故事臨摹生活并展示內(nèi)部真實于外部世界。但同時，故事也塑造和建構(gòu)著敘事者的人格和實在?！盵11]69-70班級管理工作是班主任在每天面對問題、解決問題中不斷提升自己預(yù)判問題、分析問題和解決問題能力的創(chuàng)造性活動。案例教研的價值就是倒逼班主任梳理“走過的路”、明晰“后面的路”。對于絕大多數(shù)班主任來講，其工作的特點是先從“術(shù)”開始，即面對問題，首先想著用什么方法和策略來解決的技術(shù)問題，很難顧忌或者有能力思考道的問題，即對問題的本體論以及價值論層面的思考。案例教研幫助班主任厘清自己的“術(shù)”，分析“術(shù)”的對錯、性質(zhì)、層次，對“術(shù)”進(jìn)行剝離、歸類，進(jìn)而上升為道的層面，進(jìn)而用“道”引“術(shù)”，提煉自身持續(xù)穩(wěn)定的教育觀點，形成自身獨特的育人風(fēng)格。在現(xiàn)實中，很多名班主任都是優(yōu)秀的案例撰寫者，就足可以證明此觀點。

2. 故事的差異性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”

教育沒有永恒的策略，班主任只有借助自身經(jīng)驗、自下而上進(jìn)行總結(jié)與反思，進(jìn)而推演出“一般”，才能把“一般”情境化，把教育規(guī)律轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃腔叟c教育藝術(shù)。案例教研不僅讓班主任對自身有更深的認(rèn)識，而且有機(jī)會把自我展示給他人或了解他人。

面對同樣一個問題，班主任會有不同的解決策略，不同策略背后隱含著班主任思考問題的切入點、解決問題的著力點的差異，在差異背后又能體現(xiàn)共同的教育本質(zhì)。不同班主任提供的故事的差異性體現(xiàn)了個性化的教育智慧和教育藝術(shù)，讓班主任在“眾”中理解“一”。

例如，圍繞“低年級班規(guī)的制訂與實施”，班主任提供多種解決策略，如溫暖教室、自主滿足、監(jiān)督強(qiáng)化，一般強(qiáng)化、針對性強(qiáng)化、自主強(qiáng)化，初步感知、體驗理解、表達(dá)理解、歌謠強(qiáng)化，總體感知、發(fā)現(xiàn)問題、自主培育。這些策略共同指向?qū)Α耙?guī)則與生活、規(guī)則與自由、規(guī)則與自主、規(guī)則與自律”問題本質(zhì)的思考。

故事的差異性提供了不同的、有特色的策略，拓寬了教師的視野，但故事的主題性引導(dǎo)班主任看到不同策略背后觸及的教育本質(zhì)，使理論鮮活化，使實踐理性化，拓展班主任專業(yè)發(fā)展的“寬度”。

3. 故事的續(xù)寫性助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”

“一個故事通過生活而得以創(chuàng)造、敘說、修改和再敘說?！盵11]71-72對于班主任來講，他們的教育過程就是進(jìn)一步續(xù)寫故事的過程。當(dāng)案例教研成為一種班主任成長模式后，班主任就會把反思融入自己的教育生活，在規(guī)劃、處置和思考教育問題時，能把自己放在學(xué)生的位置進(jìn)行思考，站在學(xué)生終身發(fā)展、培育核心素養(yǎng)的視角規(guī)劃當(dāng)下的教育，使班主任的思維模式發(fā)生質(zhì)的變化，助推班主任專業(yè)發(fā)展的“厚度”。

案例教研要避免“一時興起”，因為不系統(tǒng)的案例教研只能給班主任帶來偶然的啟發(fā)，一旦這個偶然消失，班主任就會恢復(fù)常態(tài)，為此，需要外界不斷提供支持，使案例教研系統(tǒng)化、制度化，促使班主任從無意識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R學(xué)習(xí)。學(xué)校要有意識地規(guī)劃大專題、小主題的案例教研，從橫向上，使各個專題能夠概括班主任的工作模塊；從縱向上，使各個小主題能深化班主任的思考。如此，當(dāng)班主任通過一段時間的案例教研后，能對教育的橫向脈絡(luò)與縱向節(jié)點形成深度思考，借助案例教研，挖掘自身的“成長點”“困惑點”“對比點”[9]31，勾勒出自己的思想與實踐脈絡(luò)。

在持續(xù)規(guī)劃故事、續(xù)寫故事、重構(gòu)故事的過程中，促進(jìn)班主任形成主動規(guī)劃以及主動探索的模式，將好的教育行為固化下來。班主任的專業(yè)成長由一個個關(guān)鍵的、有意義的事件組成，借助教研，班主任通過事件進(jìn)行回溯—理解—認(rèn)同—再實踐，或者回溯—反思—調(diào)整—再實踐，在實踐中進(jìn)行循證研究，建立完整的行動邏輯體系，在不斷續(xù)寫教育故事中實現(xiàn)美好的教育愿景，讓一個個美好的教育故事描繪出美好的教育生活。

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本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“以班主任工作為核心的中小學(xué)校德育體系建設(shè)研究”（課題批準(zhǔn)號：CIDB19401）的研究成果。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯：李莎