李 帥

引言

英語教學(xué)在教學(xué)理論上有專門的具有學(xué)科特色的理論體系，即外語教學(xué)理論。外語教學(xué)理論使英語教師在選擇教學(xué)內(nèi)容、課堂活動、評測方法時有據(jù)可依。相應(yīng)地，英語教師更多地從外語教學(xué)理論角度出發(fā)，創(chuàng)新教學(xué)方法，改革英語教學(xué)，推動語言教學(xué)和語言研究向縱深發(fā)展。然而，這容易使廣大英語教師形成思維定式，忽視教學(xué)論和課程論作為一般性教學(xué)理論的綱領(lǐng)性作用，如教學(xué)論和課程論能夠幫助建立宏觀上的人才（專業(yè)）培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)目標(biāo)、評價體系。因此，英語教師要打破思維局限，既要縱向強(qiáng)化外語教學(xué)理論，探究英語教學(xué)方法，又要橫向拓寬教育理念，熟知教學(xué)論和課程論，并做到將兩者融入實(shí)際教學(xué)。近年來，受到國內(nèi)學(xué)者關(guān)注的英語教學(xué)理論和通識教育理念分別是產(chǎn)出導(dǎo)向法和“成果導(dǎo)向”理念。

大學(xué)英語教學(xué)作為語言教學(xué)的一部分，既要以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，使教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)遵循語言習(xí)得規(guī)律，又要以課程論為基礎(chǔ)，幫助教師宏觀上構(gòu)建大學(xué)英語課程體系。“成果導(dǎo)向”作為一種教育理念，在引入我國后，逐漸成為高等教育改革的指導(dǎo)思想，為高等教育質(zhì)量評估、院校認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證提供了評估和認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，指明了發(fā)展方向。產(chǎn)出導(dǎo)向法作為中國特色的英語教學(xué)方法，經(jīng)過多年發(fā)展，其理論體系不斷完善并被應(yīng)用于實(shí)際課堂教學(xué)中。下面從必要性、可行性和實(shí)現(xiàn)方式等三個方面，論述如何將兩種理論融合于大學(xué)英語課堂。

一、必要性

（一）成果導(dǎo)向教育理念相關(guān)研究

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是一種教育哲學(xué)思想，由美國學(xué)者斯派迪（Spady）在1981年提出，首次出現(xiàn)在其代表作《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：社會學(xué)視角》（Outcome-based Instructional Management：A Sociological Perspective）中，在21世紀(jì)初被引入我國。國內(nèi)學(xué)者的研究主要集中在成果導(dǎo)向教育在高等教育改革中的應(yīng)用，具體表現(xiàn)在理論闡釋和教學(xué)設(shè)計(jì)兩個方面。申天恩、洛克（Locke 2016）系統(tǒng)地介紹了成果導(dǎo)向教育理念的淵源，明確了“成果”這一概念、梳理了“成果導(dǎo)向”回圈設(shè)計(jì)步驟、并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評價體系。李志義（2015）從工程教育改革的角度出發(fā)，論述了成果導(dǎo)向的反向教學(xué)設(shè)計(jì)原則，并對反向設(shè)計(jì)的思路、策略與要點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的說明。但是，申天恩和李志義對成果導(dǎo)向教育的解讀都是在高等工程教育領(lǐng)域下展開的，大學(xué)英語教學(xué)改革和課堂活動設(shè)計(jì)只能從中參考概念理論，不能直接借鑒應(yīng)用。

在英語學(xué)科領(lǐng)域，嚴(yán)明（2020）闡述了以產(chǎn)出為導(dǎo)向的商務(wù)英語專業(yè)建設(shè)方向，并探討了專業(yè)建設(shè)的核心要素。但是，文章基于商務(wù)英語專業(yè)，而非大學(xué)英語。樊湘軍、關(guān)興華（2017）以口語翻轉(zhuǎn)課堂為例，以成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)并分析該教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、方法接受度、任務(wù)參與度、自主學(xué)習(xí)度、自我效能感、口語成績、學(xué)習(xí)焦慮度的積極作用。但是，該教學(xué)設(shè)計(jì)只聚焦翻轉(zhuǎn)課堂部分，而非整堂課，著眼于對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，而非探究具體的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向法相關(guān)研究

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是國內(nèi)學(xué)者文秋芳及其團(tuán)隊(duì)針對我國學(xué)生英語學(xué)習(xí)特點(diǎn)所提出的外語教學(xué)理論，于2014年正式命名為POA。產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系包括教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程。教學(xué)流程中的“驅(qū)動”“促成”和“評價”三個環(huán)節(jié)已成為英語教學(xué)研究者的主要研究對象（如楊莉芳 2015；張文娟2015；文秋芳、孫曙光 2020；邱琳 2020；孫曙光2020）。

雖然對產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論的研究已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)某晒?，但是對能否將“成果?dǎo)向”教育理念融入其中的研究還相對薄弱。究其原因，一是英語教師“思維定式”式探究外語教學(xué)理論，缺乏關(guān)注通識教育理論的意識。這導(dǎo)致部分教師在前期接觸成果導(dǎo)向教育理念時，仍將其看作外語教學(xué)理論，自然在實(shí)踐中就易出現(xiàn)概念模糊和邏輯混亂的狀態(tài)。因此，教師能夠明確兩者的學(xué)科屬性、把握各自的理論淵源是深入認(rèn)知、融合應(yīng)用的前提條件。二是“成果導(dǎo)向”教育理念主要被應(yīng)用于工程教育、醫(yī)學(xué)、法律和師范教育領(lǐng)域，英語教師缺乏具有可操性和指導(dǎo)性的先例進(jìn)行借鑒。這就導(dǎo)致在微觀領(lǐng)域談及課程設(shè)計(jì)時，有些教師僅泛化地闡釋教學(xué)任務(wù)是如何為實(shí)現(xiàn)“成果”而服務(wù)的，但究竟何為“成果”，如何確定“成果”，以及為達(dá)到“成果”而實(shí)施的教學(xué)步驟沒有量化說明。因此，形為“成果導(dǎo)向”的帽子，質(zhì)仍為傳統(tǒng)教學(xué)模式?；诖?，有必要將外語教學(xué)理論產(chǎn)出導(dǎo)向法融入具有普遍教學(xué)指導(dǎo)意義的“成果導(dǎo)向”體系，幫助教師探索具有中國特色的英語教學(xué)途徑，從而實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)效果最大化和最優(yōu)化。

（三）我國學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》（以下簡稱《指南》）指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)他們的跨文化交際意識和能力，同時發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，培養(yǎng)其人文精神和思辨能力，使其在學(xué)習(xí)、生活和未來工作中能夠恰當(dāng)、有效地使用英語，滿足國家、社會、學(xué)校和個人發(fā)展的需要”（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會2020）?！吨改稀反_立了基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三級目標(biāo)，并據(jù)此提出了三級教學(xué)要求。在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍具有一定的詞匯儲備量，能夠較牢固地掌握語法規(guī)則，解讀和賞析一般性文本，但在表達(dá)和交流方面較薄弱，即在英語語言知識掌握上表現(xiàn)良好，在英語應(yīng)用技能上差強(qiáng)人意，在文化素養(yǎng)和人文精神培養(yǎng)上與教學(xué)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。因此，教師要特別突出英語教學(xué)的時代性，即幫助學(xué)生認(rèn)識中西文化的異同，使其增強(qiáng)文化感知力，堅(jiān)定本國文化自信，開闊國際視野。在這種背景下，成果導(dǎo)向教學(xué)理念貫穿大學(xué)英語教學(xué)非常必要。

二、可行性

（一）教學(xué)理念

產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理念包含“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”和“全人教育說”?！皩W(xué)用一體說”強(qiáng)調(diào)學(xué)生有能力對輸入性學(xué)習(xí)加以運(yùn)用，能夠有效輸出，即會說、會寫、會翻譯，實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的工具性目的?！叭私逃f”主張學(xué)習(xí)發(fā)生不僅能夠增長學(xué)生的語言知識，增進(jìn)他們的語言技能，還能夠提升其文化素養(yǎng)、跨文化交際能力、思辨能力，并能夠引導(dǎo)其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的人文性目的?！皩W(xué)用一體說”和“全人教育說”都從屬于教學(xué)目標(biāo)范疇，是對學(xué)生在學(xué)習(xí)后達(dá)到的水平和狀態(tài)的闡述和期待。這與成果導(dǎo)向教育理念的實(shí)質(zhì)不謀而合。成果導(dǎo)向理念的核心是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時或后能夠取得“成果”，擁有“關(guān)鍵能力”。根據(jù)申天恩（2016）對能力的區(qū)分———學(xué)科專業(yè)能力和通用能力，大學(xué)英語教學(xué)是為了提高學(xué)生的通用能力，即工具性能力、人際關(guān)系能力和系統(tǒng)性功能。因此，無論是成果導(dǎo)向還是產(chǎn)出導(dǎo)向法，雖然從屬于不同的學(xué)科理論，但是其教學(xué)目的和教學(xué)宗旨保持高度的一致性，即實(shí)現(xiàn)語言工具性和人文性的統(tǒng)一。這為兩者能夠有機(jī)融合于英語課堂提供了理論依據(jù)。

在教育理念上，對于“誰為中心”這一問題，雖然兩者有不同回答，但是究其本質(zhì)，兩者的關(guān)系并非絕對對立。成果導(dǎo)向教育主張以“學(xué)生為中心”。成果導(dǎo)向教育是一個以學(xué)生為中心、結(jié)果為導(dǎo)向的系統(tǒng)，并期許所有學(xué)習(xí)者都能學(xué)習(xí)和成功（王菠2019）。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師首先要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，充分體現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念（申天恩、洛克 2016）。但是，“成果導(dǎo)向”只是概括性地說明課堂“以學(xué)生中心”，具體到何種程度，沒有進(jìn)一步闡述，如學(xué)生是否可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師是否根據(jù)學(xué)生的水平?jīng)Q定教學(xué)進(jìn)程（鑒于學(xué)生水平具有差異性，如何確定能夠推進(jìn)下一教學(xué)環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)？）、學(xué)生是否可以決定課堂活動的形式和用時、學(xué)生如何對已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評測等。這導(dǎo)致在微觀教學(xué)中，教師雖然知曉需要“放權(quán)”，但缺乏清晰的標(biāo)準(zhǔn)以規(guī)范“放權(quán)”到何種地步。

產(chǎn)出導(dǎo)向法提倡的“學(xué)習(xí)中心說”認(rèn)為“課堂教學(xué)的一切活動都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，挑戰(zhàn)的是目前國內(nèi)外流行的‘以學(xué)生為中心’的理念”（文秋芳 2015）。學(xué)習(xí)有效發(fā)生是學(xué)生和教師共同努力的結(jié)果，因此既要發(fā)揮教師在課堂中充當(dāng)傳輸知識和“腳手架”的作用，又要發(fā)揮學(xué)生作為課堂活動的主要參與者和受益者在學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動力上的主體作用。正如文秋芳（2015）所說，“學(xué)習(xí)中心說”是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而不是關(guān)注誰在課堂上更有話語權(quán)，是比“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”原則更簡明、明確地反映學(xué)校教育的本質(zhì)?？梢?，“學(xué)習(xí)中心”并非完全對立于“學(xué)生中心”，反而是對“學(xué)生中心說”在面對不同的學(xué)科課堂和不同專業(yè)學(xué)生時的具體優(yōu)化和精確表達(dá)。兩者都在否定傳統(tǒng)“滿堂灌”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，肯定了教學(xué)活動的最終目的是期待學(xué)生能夠?qū)W有所獲。從這一角度來看，雖然兩者在表述上有所差異，但究其本質(zhì)，“學(xué)習(xí)中心”是對“學(xué)生中心”的補(bǔ)充和完善，因此大學(xué)英語課堂將兩者結(jié)合是切實(shí)可行的。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向法的理論淵源

雖然產(chǎn)出導(dǎo)向法從屬于外語教學(xué)理論的學(xué)科范疇，但其本身是課程論和外語教學(xué)理論相融合的產(chǎn)物。文秋芳（2017）在闡述“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的中國特色時表明，產(chǎn)出導(dǎo)向法的三個環(huán)節(jié)——驅(qū)動、促成、評價以課程論為基礎(chǔ)建構(gòu)課程教學(xué)總體框架，以外語教學(xué)理論為理論支撐設(shè)計(jì)微觀教學(xué)，具體見下圖。

成果導(dǎo)向教育理念包括教育目標(biāo)理論、能力本位教育、精熟教育和標(biāo)準(zhǔn)參照評量（申天恩、洛克2016），其支撐理論來自課程論方向。因此，將成果導(dǎo)向與產(chǎn)出導(dǎo)向相結(jié)合并非貿(mào)然行之，而是對為適應(yīng)國際教育模式而創(chuàng)建的中國英語教學(xué)模式的探索。

三、實(shí)現(xiàn)方式

鑒于成果導(dǎo)向教育具有普遍教學(xué)指導(dǎo)意義，而產(chǎn)出導(dǎo)向法作為外語教學(xué)理論，在外語教學(xué)上更具有針對性和理論性，在實(shí)際教學(xué)中，教師可在課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量評測目的（持續(xù)改進(jìn)）上參考成果導(dǎo)向教育理念；在具體實(shí)施的教學(xué)方法、教學(xué)流程、課堂活動種類、活動組織形式和評測方法上采用產(chǎn)出導(dǎo)向法。需要說明的是，這里區(qū)分的哪些模塊吸收成果導(dǎo)向教育，哪些模塊吸收產(chǎn)出導(dǎo)向法并不是非此即彼的含義。事實(shí)上，每個模塊的設(shè)計(jì)都是兩種教學(xué)理念融合的產(chǎn)物，這里進(jìn)行區(qū)分是為了更清晰地向教師展示在每一模塊設(shè)計(jì)中可以優(yōu)先考慮哪種教學(xué)理念，可以從哪些方面進(jìn)行構(gòu)思。下面，以一堂大學(xué)英語課為例具體說明。

教學(xué)內(nèi)容選自《新視野大學(xué)英語視聽說》（第三版）第二冊Unit 1 Life is a learning curve。教學(xué)對象為本科一年級的數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）專業(yè)的學(xué)生，其英語能力達(dá)到校內(nèi)英語A級班水平，掌握基本的英語語言知識和語言應(yīng)用技能（可參見《中國英語能力等級量表》中語言能力總表對四級能力的描述）。本單元共計(jì)學(xué)時為2學(xué)時（90分鐘）。

課程設(shè)計(jì)共分為單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容選取和教學(xué)流程三大模塊。單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容選取遵循成果導(dǎo)向教育理念，并參考了工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容，教學(xué)流程按照產(chǎn)出導(dǎo)向法設(shè)計(jì)實(shí)施。單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容見表1：

表1

李志義（2015）在工程教育專業(yè)中提出成果導(dǎo)向反向教學(xué)設(shè)計(jì)過程，即需求→培養(yǎng)目標(biāo)→畢業(yè)要求→指標(biāo)點(diǎn)→課程體系→教學(xué)要求→教學(xué)內(nèi)容。大學(xué)英語課程作為通用課程，其培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、指標(biāo)點(diǎn)、課程體系和教學(xué)要求是由國家和院校在宏觀上確立完成的，這意味著教師在“低頭”深挖教材的同時，必須“抬首”熟知學(xué)科性質(zhì)和教學(xué)要求。由于大學(xué)英語學(xué)科并沒有明確的學(xué)科認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，這里只能參照《指南》確定大學(xué)英語的培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，參照《中國英語能力等級量表》確定大學(xué)英語的指標(biāo)點(diǎn)。對比《工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)解讀及使用指南（2020版，試行）》中畢業(yè)要求第十條對外語相關(guān)要求的描述“溝通：能夠就復(fù)雜工程問題與業(yè)界同行及社會公眾進(jìn)行有效溝通和交流，包括撰寫報告和設(shè)計(jì)文稿、陳述發(fā)言、清晰表達(dá)或回應(yīng)指令；并具備一定的國際視野，能夠在跨文化背景下進(jìn)行溝通和交流”（中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會 2020）。大學(xué)英語的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和指標(biāo)點(diǎn)都符合“成果導(dǎo)向”原則，因此在制訂單元目標(biāo)時可以《中國英語能力等級量表》為標(biāo)準(zhǔn)，確保教學(xué)目標(biāo)能夠支撐指標(biāo)點(diǎn)。《中國英語能力等級量表》對中國英語學(xué)習(xí)者和使用者的英語能力進(jìn)行了總體能力和分項(xiàng)能力的分級描述。因此，可參照《中國英語能力等級量表》為大學(xué)英語的指標(biāo)點(diǎn)。在課程體系的建設(shè)和教學(xué)大綱的制訂中，每所院校都有一定的自主性，這里不作單獨(dú)討論。所在院校A級班的大學(xué)英語課程體系設(shè)置為英語讀寫綜合課程、英語聽說課程和英語文化課程。對于教師來說，在實(shí)際課堂上，若以成果導(dǎo)向?yàn)樵O(shè)計(jì)原則，可簡單根據(jù)《中國英語能力等級量表》分項(xiàng)能力表中對學(xué)生各項(xiàng)能力的詳細(xì)要求設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、課時目標(biāo)，并選擇相匹配的教學(xué)內(nèi)容。

英語聽說課程的目標(biāo)是提高學(xué)生的聽力理解、口頭表達(dá)和語用能力，提升他們的聽力理解和口頭表達(dá)策略。參照《中國英語能力等級量表》分項(xiàng)能力表中對學(xué)生各項(xiàng)能力的詳細(xì)要求，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，該單元目標(biāo)最終確定為（a）—（c）三項(xiàng)。

由于課堂時間有限，教材內(nèi)容并不能夠在有限的課堂時間內(nèi)面面俱到，因此選什么素材作為課內(nèi)講授和活動內(nèi)容，選什么素材作為課外補(bǔ)充內(nèi)容尤為重要。基本原則是選取能夠直接服務(wù)于課時目標(biāo)，能夠直接達(dá)到最終畢業(yè)要求的內(nèi)容為課上內(nèi)容，其他拓展活動、能夠獨(dú)立完成的內(nèi)容可安排在課后完成。在案例單元中，課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容刪減了P8—9的Viewing模塊，并將P15—17的Further practice in listening模塊設(shè)置為通過“U校園”完成。究其原因，一是這兩部分都以習(xí)題為主，學(xué)生能夠自主完成；二是這兩部分視聽材料的主題都包含在單元主題內(nèi)，由于學(xué)生已經(jīng)熟悉，教師無需在課堂上進(jìn)一步講解。同時，對教學(xué)內(nèi)容的刪減體現(xiàn)了產(chǎn)出導(dǎo)向法中選擇性學(xué)習(xí)的原則。

在確定單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容后，以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指引，將教學(xué)流程具體設(shè)計(jì)為驅(qū)動（見表2）、促成和評價（見表3、表4）三大環(huán)節(jié)。

表3：促成和評價環(huán)節(jié)

表4：評價標(biāo)準(zhǔn)

在教案中，需要注意的是評價環(huán)節(jié)的設(shè)置。產(chǎn)出導(dǎo)向法的評價環(huán)節(jié)分為即時評價和延時評價。本案例的課堂活動采用的評價方式是即時評價，而課后內(nèi)容（P8—9中 Viewing模塊和 P15—17中Further practice in listening模塊）采用延時評價。學(xué)生課后完成練習(xí)后，通過“U校園”提交給教師；教師在學(xué)習(xí)群或在下堂課前針對學(xué)生的產(chǎn)出成果進(jìn)行評價。需要注意的是，若課后內(nèi)容并非簡單的聽力、語法、詞匯練習(xí)，而是口頭或文本形式的具有交際意義的產(chǎn)出成果，那么教師應(yīng)提前與學(xué)生共同確定評價標(biāo)準(zhǔn)。評價是為了更好地鞏固產(chǎn)出成果，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。文秋芳（2017）在后期完善產(chǎn)出導(dǎo)向法時，增加了“以評促學(xué)”的假設(shè)，并將原來三環(huán)節(jié)之間的單向箭頭改為雙向箭頭，其目的是強(qiáng)調(diào)三者之間的相互關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)課程效果的最優(yōu)化。因此，評價環(huán)節(jié)必不可少，不容忽視。評價使學(xué)習(xí)能進(jìn)一步有效發(fā)生，使課堂質(zhì)量提高。根據(jù)《工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)解讀及使用指南（2020版，試行）》中持續(xù)改進(jìn)部分對課程質(zhì)量評價的描述“課程質(zhì)量評價的對象包括各類理論和實(shí)踐課程，評價的目的是客觀判定與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)相關(guān)的課程目標(biāo)的達(dá)成情況”（中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會2020），從成果導(dǎo)向角度考慮，評價也是為了更好地達(dá)成指標(biāo)點(diǎn)，使大學(xué)英語課程質(zhì)量能夠持續(xù)提升。

結(jié)語

雖然成果導(dǎo)向教育和產(chǎn)出導(dǎo)向法提出的背景不同，且從屬于不同的學(xué)科領(lǐng)域，但是兩者在教學(xué)本質(zhì)上是相通的，即社會和行業(yè)需要什么，學(xué)生就應(yīng)學(xué)什么、掌握什么，學(xué)校和教師就應(yīng)教什么。就大學(xué)英語教學(xué)而言，局限于詞匯、語法等語言知識教學(xué)早已過時，學(xué)生的聽說能力、跨文化交際能力已成為教學(xué)重點(diǎn)。英語教師必須順應(yīng)時代要求，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，拓寬教學(xué)渠道，實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)化和時代化。