盧華玲

基于單元整合的小學數(shù)學結構化教學擺脫了以前“碎片化”的教學模式，將具有相關性的知識點整合起來，構建數(shù)學結構化知識體系。本文從單元整合教學的意義出發(fā)，淺談結構化教學的價值及作用，以實現(xiàn)系統(tǒng)學習和優(yōu)化課堂為目的，探討了基于單元整合的小學數(shù)學結構化教學策略研究。

一、單元整合教學的意義

單元整合教學是指教師對整個單元進行備課，在整理、組合、分析、優(yōu)化的基礎上產(chǎn)生重組效應，把握整個單元的主題線索，實施學案設計，以素材和資料整合的方式促使教學活動達到事半功倍的效果。小學數(shù)學教材相對簡單，內(nèi)容整合難度不高，通過對知識點的重組和優(yōu)化，把握學習重點，引導學生自主學習。

（一）有助于各種思維碰撞交流

小學數(shù)學前后章節(jié)知識具有關聯(lián)性，教師在授課時要運用單元整合教學法，將各個章節(jié)內(nèi)容歸納、整合、重組，形成一個系統(tǒng)性知識框架結構，能幫助學生更好地理解所學內(nèi)容。例如：學習“認識方向”這一單元時，小朋友面向太陽升起的方向是東方，背后是西方，左手邊是北方，右手邊是南方。這是小朋友對東南西北方向的簡單認識，以此測試教學樓大門在哪個方向。本單元認識方向與測定方向是兩個緊密聯(lián)系的章節(jié)，單元整合教學可以使學生思想碰撞交流，將所學知識在腦海里融會貫通。

（二）有助于凸顯教材編排優(yōu)勢

小學數(shù)學教材是由國家制定的教育專家小組根據(jù)小學生認知水平來編排的，每個年級段編排內(nèi)容必須符合學生年齡段的邏輯思維和想象能力。縱觀小學數(shù)學二年級上冊內(nèi)容，從100以內(nèi)加減法到表內(nèi)乘除法，再到表內(nèi)乘除法的實際應用，單元與單元之間有效連接，學習表內(nèi)乘法時要以熟悉掌握100以內(nèi)加法為前提，學習除法時要以熟悉掌握表內(nèi)乘法為前提，各章節(jié)環(huán)環(huán)相扣，逐步推進。

（三）有助于提高學生數(shù)學素養(yǎng)

教師授課時將數(shù)學教材中的單元結構進行整合梳理，可有效地讓學生明白數(shù)學知識的內(nèi)在邏輯關系。如上文提到的小學數(shù)學二年級上冊涵蓋加減法、平行四邊形認識、乘除法、厘米與米、觀察物體等內(nèi)容，學習加法可明白乘法如何出現(xiàn)的，測量平行四邊形需要認識測量單位，最后是運用所學知識解答應用型問題。運用單元整合法能提升學生的數(shù)學思維，激發(fā)學生探索數(shù)學的奧秘，培養(yǎng)學生運用數(shù)學解決現(xiàn)實問題的能力。

二、結構化教學的價值及作用

結構化教學是指教師從系統(tǒng)教學角度，尋找和發(fā)現(xiàn)各個要素或知識之間的關聯(lián)性，以整體教學為目的，以動態(tài)結構為核心，以發(fā)展思維為導向，引發(fā)學生從已有的認知中理解新知識，形成前后具有關聯(lián)性的教學體系。結構化教學能幫助學生由淺入深地學習，實現(xiàn)學習的系統(tǒng)化和深度化。

（一）有助于建立學科知識框架

傳統(tǒng)的數(shù)學課堂教學將計算題、應用題單獨劃分出來，如果本節(jié)課學習表內(nèi)乘法，教師會將“乘法口訣”作為教學重點，要求所有學生必須背誦，保證計算時不會出錯。但乘法實際是相同的數(shù)疊加起來的快捷計算方式，因現(xiàn)實生活中完全一致的事物累計用加法十分復雜，所以出現(xiàn)了方便計算的“乘法”。乘法與加法之間存在著密切的聯(lián)系，由此可見許多數(shù)學知識點之間有內(nèi)在聯(lián)系，運用結構化教學可將零散的知識構建成系統(tǒng)的知識框架，便于學生理解。

（二）有利于促進認知結構形成

對已掌握的知識梳理、整合和重組，就可能產(chǎn)生新的知識或方法，新舊知識之間存在著必然的聯(lián)系。所以遇到了新的數(shù)學問題無法解答時，可從已知相關知識慢慢提取有用信息，使新舊知識間有鏈接，通過知識的靈活轉化去解決新問題。這一過程是復雜的思維活動，能夠培養(yǎng)學生認知結構，使學生知道知識之間的內(nèi)在聯(lián)系并通過思考實現(xiàn)知識提取和高效轉化。

（三）有利于提高教師專業(yè)素養(yǎng)

許多教師教學態(tài)度端正，盡心盡責，但學生的數(shù)學成績不盡如人意，這是因為該教師沒有掌握科學的教學方法。小學數(shù)學結構化教學非常考驗教師整合教材的能力，將整合出來的教學內(nèi)容再進行教學設計，形成一套具有系統(tǒng)性、科學性、合理化的教學方案，以此幫助學生深刻理解書本知識。結構化教學法不僅能讓教師在課堂上游刃有余、實現(xiàn)高效教學，而且能有效提升小學數(shù)學教師的專業(yè)素養(yǎng)。

三、基于單元整合的小學數(shù)學結構化教學策略研究

（一）根據(jù)原有知識，在遷移中生成新知識

教學“長方形和正方形周長”時，通過對長方形和正方形圖形的準確認識推算出它們周長的計算公式。教師在課堂上用60厘米一條繩子首尾相接，制作成一個長20厘米、寬10厘米的長方形，問學生此長方形的周長是多少厘米？學生的答案是20+10+20+10=60厘米，此時驚奇地發(fā)現(xiàn)學生計算出的周長與繩子的長度相同?；诖苏J知，教師再將60厘米的繩子制作成一個邊長為15厘米的正方形，問學生正方形周長是多少厘米？因為還是原來的繩子，所以正方形周長仍是60厘米，由此可推算正方形周長等于邊長×4。

（二）整合結構化教學內(nèi)容，對教材深加工

以三年級“三角形”教學為例，圍繞三角形的教學內(nèi)容非常多，從“角”的維度來看，三角形分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形，三個內(nèi)角之和等于180°；從“邊”的維度來看，三角形分為等腰三角形和等邊三角形，三角形任意兩邊之和大于第三邊。除此以外，三角形穩(wěn)定性經(jīng)常在生活中應用，如自行車的幾個支撐的梁是三角形，高壓電線的支架也是三角形。教師運用結構化教學時，應對相關內(nèi)容進行整合，對教材進行深加工，將相關內(nèi)容集合在一起教學。

（三）有機結合，培養(yǎng)學生系統(tǒng)性思維

教學“能被3整除的數(shù)”時，教師應該由簡入難，先請學生回答哪些數(shù)能被2整除？這是學生已熟知的知識，他們能迅速回答個位數(shù)是0、2、4、6、8的數(shù)能被2整除，以此類推能被5整除的數(shù)字，個位數(shù)分別是0或5即可被整除。那么什么樣的數(shù)能被3整除呢？估計許多學生會不假思索地回答個位數(shù)是3、6、9的數(shù)能被3整除。此時，教師不要給出判斷結果，而是請學生多列出幾個數(shù)字驗證對錯。然后教師要引導學生嘗試將各個數(shù)位上數(shù)字相加之和看是否能被3整除，以此得出被3整除的數(shù)的特征。

（四）以學生為主體，激發(fā)學生自主學習

小學生心智尚未成熟，缺乏想象力，對數(shù)學中的概念、符號、公式、圖形很難充分理解，此時教師應考慮學生的學習需求和感受，將原本抽象化的理論知識盡可能形象化，運用結構教學方法提升學生自主學習意識，打造一個相對活躍的、有趣的、開放的教學環(huán)境，讓學生在輕松的氛圍內(nèi)享受學習的樂趣。例如：教學“平行四邊形面積”時，教師在課堂上準備一個長25厘米、寬20厘米的長方形框架，問學生：“面積是多少？”學生通過已學知識得出長方形面積25×20=500平方厘米。教師此時手握框架的對角，輕輕地往外一拉，使原來的長方形變成了平行四邊形，再次請學生計算平行四邊形的面積是多少？因之前已計算出長方形面積為500平方厘米，所以學生異口同聲地回答“500平方厘米”，由此可推導出平行四邊形面積的計算公式。長方形面積=長×寬，平行四邊形面積=底邊×高，二者亦有異曲同工之妙。

（五）體系鏈接，突出數(shù)學知識的網(wǎng)狀結構

教學“分數(shù)的初步認識（二）”時，通過該章節(jié)學習，希望學生能認識到“一個整體的幾分之幾”的分數(shù)概念。但這部分學習必須與之前“分數(shù)的初步認識（一）”知識鏈接起來，分析二者間相同和不同之處。相同點在于“分數(shù)”的概念最終與它所分的“份數(shù)”有直接關系，與物品的圖形、大小、數(shù)量無關。不同點是“分數(shù)的初步認識（一）”強調(diào)是“將一個物品分成幾份”，而“分數(shù)的初步認識（二）”則構建出“單位1”的概念，它是“將一個整體平均分”，將二者知識點鏈接起來，形成系統(tǒng)化數(shù)學知識，能幫助學生更好地理解數(shù)學概念，培養(yǎng)學生數(shù)學的邏輯思維能力。

基于單元整合的小學數(shù)學結構化教學能促進學生系統(tǒng)地學習數(shù)學知識，優(yōu)化課堂教學內(nèi)容，實現(xiàn)高效教學。但對教師來說，小學數(shù)學結構化教學十分考驗教師的專業(yè)能力，教師需深入研究教材，整合各個模塊之間的聯(lián)系，用結構化角度設計教學方案，用學生感興趣的方式教學，從而激發(fā)學生學習數(shù)學的熱情。

（徐德明）