劉 驥 張 晉

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，西安 710062）

一、研究背景

近年來，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，“經(jīng)合組織”）在國際教育政策領(lǐng)域的話語權(quán)日益增強(qiáng)，成為全球教育治理的重要角色（Zapp, 2021）。經(jīng)合組織參與全球教育治理的主要途徑之一是組織實(shí)施國際學(xué)生評估項(xiàng)目（Programme for International Student Assessment, PISA）。PISA 誕生20 余年來，經(jīng)合組織大力推廣以學(xué)業(yè)測試為手段、以政策改革為目的的國際教育評價(jià)運(yùn)動(dòng)，以三年為周期組織開展PISA，逾90 余經(jīng)濟(jì)體、超過300 余萬學(xué)生參與，在全球教育治理界形成了廣泛影響力。隨著PISA 的興起，出現(xiàn)了諸多衍生品（derivative）并迅速成為國際教育評價(jià)中難以忽視的新興力量（Liu & Steiner-Khamsi,2022）。按照性質(zhì)類別劃分，PISA 衍生品可分為兩類：一類是PISA 測評框架所開發(fā)的衍生類測試，例如經(jīng)合組織的PISA 發(fā)展計(jì)劃（PISA for Development, PISA-D）；另一類則是使用PISA 數(shù)據(jù)開展跨國排名的衍生類指數(shù)，例如世界銀行的人力資本指數(shù)（Human Capital Index, HCI）。

衍生品這一概念起源于金融市場，是指一類基于原生資產(chǎn)（underlying asset）的金融合約品，它通過技術(shù)手段將原產(chǎn)品價(jià)值剝離，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值合成（Sassen, 2017）。近年來，金融衍生品不惜破壞原生資產(chǎn)供需平衡，影響市場穩(wěn)態(tài)，成為了一種兼具掠奪性與破壞性的投機(jī)性牟利工具，因此不斷被詬病。而PISA 衍生品與金融衍生品具有高度的同源相似性：一方面，它通過復(fù)雜合約算法與技能測評模型剝離原生資產(chǎn)或完整的育人價(jià)值，將合約價(jià)格或?qū)W生考試分?jǐn)?shù)作為價(jià)值的唯一體現(xiàn)形式，進(jìn)而將提升市場和國家競爭力轉(zhuǎn)述為核心辦學(xué)目的；另一方面，它通過附帶多重獎(jiǎng)懲機(jī)制的指數(shù)排名，施加隱性政治經(jīng)濟(jì)壓力，迫使部分國家過度使用政策改革杠桿。在這種超功利化（hyper-utilitarian）的規(guī)訓(xùn)式治理壓力下，越來越多經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、教育經(jīng)費(fèi)緊張的中低等收入國家甚至不惜舉債，花費(fèi)每輪至少200 萬美元參與PISA 的怪象，已引起學(xué)界廣泛注意（Addey & Sellar, 2019）。然而作為全球教育治理的新產(chǎn)物，學(xué)界對PISA 衍生品及其潛在功利化影響還未形成充分認(rèn)識。基于此，本研究期望通過系統(tǒng)文獻(xiàn)梳理，剖析PISA 衍生品對全球教育事務(wù)的影響機(jī)制，為我國積極應(yīng)對全球教育治理的新挑戰(zhàn)提供新思路。

二、PISA 供需動(dòng)力學(xué)分析

（一）經(jīng)合組織的PISA 供給策略

經(jīng)合組織正式成立于1961 年，其前身歐洲經(jīng)濟(jì)合作組織（Organisation for European Economic Cooperation）設(shè)立的初衷是為了促進(jìn)二戰(zhàn)后西歐各國的經(jīng)濟(jì)重建與貿(mào)易往來，而后隨著歐洲經(jīng)濟(jì)重建任務(wù)相繼完成，逐步將成員國范圍擴(kuò)展至亞洲與拉丁美洲各國，但始終未將教育納入其主職領(lǐng)域（Morgan & Volante, 2016）。在相當(dāng)長的時(shí)間里，經(jīng)合組織的教育工作僅限于教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation）所開展的少量人口統(tǒng)計(jì)與教育回報(bào)分析任務(wù)（Lewis, 2020）。冷戰(zhàn)結(jié)束后，經(jīng)合組織迫切需要尋找新的組織增長點(diǎn)，而教育領(lǐng)域成為了經(jīng)合組織轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵跨界探索，并先后開展設(shè)立了國際教育交流論壇、國際教育指標(biāo)統(tǒng)計(jì)部門、國際教育智庫等（Meyer, 2014）。

在教育領(lǐng)域，經(jīng)合組織選擇的發(fā)展策略與國際教育協(xié)會（International Education Association）等傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)截然不同，它試圖獨(dú)辟出一條圍繞國別經(jīng)濟(jì)競爭力的教育敘事路徑（Sellar & Lingard, 2014）。近年來隨著全球化競爭烈度的上升，各國對自身發(fā)展前景愈發(fā)焦慮，進(jìn)而催生了普遍的社會教育焦慮：一方面，家長擔(dān)憂子女是否接受高品質(zhì)教育、能否在激烈的就業(yè)競爭中獲得更好的生活和發(fā)展；另一方面，政策制定者則對如何提升國家競爭力、如何破解經(jīng)濟(jì)增長困境而感到憂心忡忡。在組織沿革與時(shí)代背景的同頻共振下，經(jīng)合組織提出全球勝任力框架（Global Competency Framework），將教育質(zhì)量這一復(fù)雜育人的過程性概念簡化為知識、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等四個(gè)具體的結(jié)果性測量指標(biāo)，期望通過開發(fā)看似前沿的學(xué)業(yè)測評技術(shù)以回應(yīng)什么是好的教育這一重要的社會性哲學(xué)問題（Zhao, 2020）。在供給策略層面，經(jīng)合組織通過認(rèn)知治理、政策傳播與納新機(jī)制等多種途徑加強(qiáng)PISA 的全球吸引力。

從認(rèn)知治理策略方面分析，經(jīng)合組織將全球勝任力框架下的PISA 結(jié)果在概念構(gòu)建上等同于個(gè)體與國家應(yīng)對未來不確定性的能力，主要通過環(huán)境本體論（environmental ontology）、行為體認(rèn)同（actor identification）、規(guī)范與理想（norms and ideals）三個(gè)維度塑造PISA 的重要性，強(qiáng)化PISA 作為多方教育焦慮的顯化載體功能（Alasuutari & Qadir, 2014）。更具體地看，一是通過競爭性措辭渲染國與國、人與人之間由教育差異所帶來的經(jīng)濟(jì)差異，構(gòu)建對全球化新環(huán)境競爭形勢發(fā)展的普遍教育焦慮與社會危機(jī)感；二是通過關(guān)聯(lián)性表述將PISA 結(jié)果、教育政策與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系起來，突出其因果聯(lián)動(dòng)關(guān)系將教育焦慮與社會危機(jī)感顯化為教育政策改革的行為壓力；三是通過PISA 排名創(chuàng)造“全球教育理想態(tài)”的模范效應(yīng)，形成具有目標(biāo)制定、路徑建議與效果評價(jià)等階段劃分清晰的教育政策規(guī)訓(xùn)方案（Sj?berg, 2015）。

從政策傳播實(shí)踐看，PISA 排名推動(dòng)了國際“參考社會”（reference society）的泛社會化傳播，雖然對教育政策的跨國借鑒起了積極作用，但也帶來了諸多全球治理的新問題（Steiner-Khamsi, 2014）。首先，PISA 具有極強(qiáng)的去文化傾向，即通過復(fù)雜統(tǒng)計(jì)模型剔除那些無法形成普適解釋或能被構(gòu)建為公約認(rèn)同的獨(dú)特社會文化因素，而策略性的選擇僅從國與國之間差異最明顯直白的分?jǐn)?shù)與排名進(jìn)行跨國比較（Rottenburg, Merry, Park, & Mugler, 2015）。由于PISA 并不重視那些難以跨情境理解的在地教育元素，因此在經(jīng)合組織去文化策略的影響下，“參考社會”迅速受到國際熱捧，導(dǎo)致政策理念的跨國傳播愈發(fā)忽略本土教育實(shí)境。而其中重要的促成誘因之一是這些“被數(shù)據(jù)驗(yàn)證”（data-driven）的舶來經(jīng)驗(yàn)不僅是政治風(fēng)險(xiǎn)最小的改革選擇，而往往還被包裝為附加經(jīng)濟(jì)援助等激勵(lì)措施的“最佳實(shí)踐”（best practices）（Tucker, 2014, p.13）。其次，經(jīng)合組織有著明確的政策倡議清單，它通過一系列具有國別針對性的政策簡報(bào)與相關(guān)出版物宣傳，推廣教育問責(zé)、教育市場競爭等具有獨(dú)特政治傾向性的改革建議。相較于聯(lián)合國教科文組織等傳統(tǒng)教育類機(jī)構(gòu)，在PISA 數(shù)據(jù)權(quán)威性的加持下，經(jīng)合組織迅速加強(qiáng)了將數(shù)據(jù)采集轉(zhuǎn)化為政策說服力的能力建設(shè)，使其成為了各國教育循證改革的重要國際依據(jù)（丁瑞常, 2019）。

在PISA 納新機(jī)制的探索方面，經(jīng)合組織率先采用過渡性參與模式（gateway participation）來降低非成員國參與PISA 的政治經(jīng)濟(jì)成本，以此提升參評意愿。隨著PISA 等大規(guī)模學(xué)業(yè)測試的興起，國際教育評價(jià)的全球化發(fā)展雖然占據(jù)了第三方教育評估問責(zé)認(rèn)證的優(yōu)勢，但也帶來了極為昂貴的參與費(fèi)用與排名靠后的政治風(fēng)險(xiǎn)（Verger, Fontdevila & Parcerisa, 2019）。這意味著各國若貿(mào)然選擇參加PISA，將可能面臨費(fèi)用與輿論的雙重壓力，由此對于是否參與PISA，各國通常秉持審慎態(tài)度。例如哈薩克斯坦就曾在2006 與2009 年短暫參與PISA 后，礙于高昂的測試費(fèi)用與墊底排名落后，宣布不再參與后續(xù)測評計(jì)劃。而經(jīng)合組織為了緩解這些參測壓力，創(chuàng)新性地推出了“地區(qū)性試評”方案，即允許部分非經(jīng)合組織成員以合作伙伴城市為參評單位加入PISA，例如阿塞拜疆巴庫市、委內(nèi)瑞拉米蘭達(dá)市、中國上海市等。這樣的新型PISA 納新方式，被認(rèn)為能有效地減少新參與者的政經(jīng)成本和降低風(fēng)險(xiǎn)預(yù)期，從而為PISA 的普及推廣開創(chuàng)了相對低成本的新模式（Liu, 2019）。

（二）各國追逐PISA 動(dòng)因機(jī)制

近年來，雖然越來越多的國家與地區(qū)開始參與PISA，但對各國在PISA 需求側(cè)的分析卻明顯不足?？傮w上看，各國對PISA 的需求由多重動(dòng)因共同驅(qū)動(dòng)，涉及教育、經(jīng)濟(jì)、政治與社會等多個(gè)領(lǐng)域。

其一是通過PISA 完善本國教育評價(jià)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。PISA 的順利實(shí)施需要有組織管理、測量技術(shù)和數(shù)據(jù)分析在內(nèi)的機(jī)構(gòu)能力（institutional capacity），參與PISA 為各國提供了吸收國際教育評價(jià)組織實(shí)施經(jīng)驗(yàn)、提高本國教育評價(jià)能力建設(shè)的有利條件（Bloem, 2013）。其中，以項(xiàng)目反應(yīng)理論（item response theory）為主的現(xiàn)代心理測量理論和基于本土化視野的數(shù)據(jù)分析能力是各國的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。項(xiàng)目反應(yīng)理論的應(yīng)用貫穿于PISA 生成測試分?jǐn)?shù)的各個(gè)環(huán)節(jié)，被認(rèn)為是提高學(xué)業(yè)測評準(zhǔn)確性、增強(qiáng)數(shù)據(jù)可比性的重要方法論基礎(chǔ)（Kaplan & Kuger, 2016）。參與PISA 并增強(qiáng)相關(guān)領(lǐng)域的知識滿足了提高本國教育評價(jià)技術(shù)能力的現(xiàn)實(shí)需求，為后續(xù)開展國內(nèi)大規(guī)模測試積攢了理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但與此同時(shí)，由經(jīng)合組織牽頭發(fā)布的系列國際性報(bào)告卻往往難以滿足各國教育實(shí)境需要。在丹麥，PISA 國際報(bào)告中倡導(dǎo)的課程改革方案與原有課堂教學(xué)體系發(fā)生了嚴(yán)重的價(jià)值沖突，引發(fā)了測評體系低效、教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際等一系列新問題的產(chǎn)生（Dolin & Krogh, 2010）。盡管如此，掌握教育評價(jià)的數(shù)據(jù)分析能力在解決國內(nèi)具體教育問題方面確實(shí)具有重要作用，各國也愈發(fā)重視通過PISA 參測進(jìn)而培育自主教育評價(jià)能力。

其二是通過PISA 尋求跨國教育認(rèn)證與國際認(rèn)可。全球教育治理的重要特征之一是實(shí)現(xiàn)國內(nèi)系統(tǒng)與跨國體系的相互銜接，而來自跨國體系的外部認(rèn)可有利于改善國內(nèi)教育政治生態(tài)并賦予新的信用價(jià)值。近年來，跨國教育認(rèn)證的需求不斷增長，出現(xiàn)了一大批針對精英學(xué)校的跨國認(rèn)證機(jī)構(gòu)，如國際學(xué)位組織（International Baccalaureate Organization）、劍橋國際教育評估組織（Cambridge Assessment International Education）等私立認(rèn)證機(jī)構(gòu)（Steiner-Khamsi & Dugonji?-Rodwin, 2018）。但面向國家層面的跨國教育認(rèn)證服務(wù)則較難滿足各國日益增長的國別教育質(zhì)量認(rèn)證需求，而PISA 的迅猛增長則填補(bǔ)了這一關(guān)鍵領(lǐng)域的市場空白。一方面，PISA 提供具有權(quán)威機(jī)構(gòu)背書的國際教育標(biāo)準(zhǔn)與人才培養(yǎng)模式，這對于實(shí)施教育改革是至關(guān)重要的政治資本?；诖髽颖緮?shù)據(jù)和復(fù)雜測量模型的PISA 結(jié)果滿足了人們對教育事務(wù)權(quán)威性與規(guī)范化的訴求，提升了公眾對經(jīng)合組織所開出的政策處方的接納意愿（鮑俊逸, 程晉寬,2021）。澳大利亞、加拿大等國之所以相繼以PISA 測評框架為藍(lán)本開發(fā)本國新課程體系，就是因?yàn)檫x擇依托經(jīng)合組織的方案能夠大大降低國內(nèi)教育改革的政治阻力與風(fēng)險(xiǎn)（陳法寶, 2021）。另一方面，PISA 的跨國比較屬性為教育質(zhì)量的橫向比較提供了衡量基準(zhǔn)與游刃空間，也就是既為教育實(shí)踐提示優(yōu)化思路，同時(shí)依據(jù)政治需要選擇性地為教育政績構(gòu)設(shè)國際背書。簡言之，PISA 不僅滿足了政策制定對科學(xué)性的需要，還能夠在政治空間上預(yù)留選擇性的操縱指標(biāo)。特別是在PISA 的去文化傾向下，政客們試圖引用PISA 闡述一切有利于自身政績的觀點(diǎn)，以至于“優(yōu)與劣”的標(biāo)準(zhǔn)可以隨時(shí)依據(jù)選情話術(shù)需求而改變。例如在德國，無論是學(xué)生分流政策（student-tracking policies）的支持者或是反對者，都將芬蘭在PISA 中的表現(xiàn)作為依據(jù)用于例證本方觀點(diǎn)（Waldow & Steiner-Khamsi, 2019）。

其三是通過PISA 加強(qiáng)教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的敘事聯(lián)動(dòng)。PISA 被視為衡量人力資本的關(guān)鍵指標(biāo)，參與測試對各國展示勞動(dòng)力技能水平、增強(qiáng)國際經(jīng)濟(jì)競爭力和吸引國際投資具有重要推動(dòng)作用。21 世紀(jì)以來，科技在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用日趨突顯，國際競爭愈發(fā)變?yōu)槿肆?、智力與創(chuàng)造力的角逐。在知識經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的環(huán)境下，各國都迫切要求了解自己在全球智力版圖中的相對位置，以便找出占據(jù)全球經(jīng)濟(jì)價(jià)值鏈優(yōu)勢地位的妙方。而經(jīng)合組織通過數(shù)據(jù)可視化的方式將考試分?jǐn)?shù)、認(rèn)知技能與經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r牽聯(lián)起來，將PISA 重新定義為衡量學(xué)生人力資本水平、確定高素質(zhì)勞動(dòng)者培養(yǎng)方案的政策度量工具（Kamens, 2015）。因此，PISA 也逐步發(fā)展為評判勞動(dòng)力技能優(yōu)劣與預(yù)期勞動(dòng)生產(chǎn)效率的重要指標(biāo)。在國際投資中，優(yōu)異的PISA 成績往往代表著更強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)競爭力，能為一國吸引更多高附加值產(chǎn)業(yè)投資者的關(guān)注（Grek, 2009）。出于對人力資本引資的考量，越來越多國家開始信奉提高PISA 成績有利于助推經(jīng)濟(jì)增長的理論假設(shè)，進(jìn)而賦予了PISA 新的經(jīng)濟(jì)前景預(yù)測屬性。

其四是通過PISA 鞏固本國融入全球化體系的程度與地位。隨著PISA 在全球范圍認(rèn)可度的提升，逐漸演化出表征各國國際地位與價(jià)值觀念的作用。有學(xué)者指出，這一表征作用反映了PISA 實(shí)質(zhì)上已經(jīng)成為了全球難以忽視的政治趨同要求（Addey et al., 2017）。這意味著，即使沒有面臨解決實(shí)際教育問題的參評需求，許多國家也認(rèn)為有必要出于履行國際事務(wù)義務(wù)加入PISA，由此避免被認(rèn)為與當(dāng)代國際社會脫節(jié)。有研究發(fā)現(xiàn)，多數(shù)歐洲國家為維護(hù)本國的國際地位而不得不選擇參與PISA，因?yàn)椴粎⑴c測試的國家將面臨脫離國際普遍價(jià)值觀的政治風(fēng)險(xiǎn)，被認(rèn)為是不合群的，且要面對相應(yīng)的國際輿論壓力（Nóvoa & Yariv-Mashal, 2003）。然而當(dāng)表征作用大于對教育的實(shí)質(zhì)作用時(shí)，PISA 已然成為了一種“獲得歸屬感的全球儀式”（global ritual of belonging），它給予了參評國相應(yīng)國際地位的形式認(rèn)可（Addey,2015）。例如，科索沃和塞浦路斯就曾通過參加PISA 嘗試提升其國際認(rèn)可度與地區(qū)接納度，而并非出于明確的教育目的（Addey & Sellar, 2018）。由此可見，像PISA 這種具有國際權(quán)威性的教育測評工具正愈發(fā)派生出證明參與國“全球化程度”的形式性功能，它在形象意義上通過降低參與國的“異己特征”，幫助那些想加入國際政治、經(jīng)濟(jì)或貿(mào)易組織的國家或地區(qū)實(shí)現(xiàn)其非教育性的目的。

三、PISA 衍生品演進(jìn)趨勢

在溯源上，PISA 衍生品是金融衍生品泛社會化發(fā)展的迭代產(chǎn)物，深受金融衍生品發(fā)展中所固有的矛盾性特征影響。近20 年來，金融衍生品已逐漸發(fā)展為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密聯(lián)系的金融工具，以農(nóng)產(chǎn)品、礦產(chǎn)資源、房地產(chǎn)等為價(jià)值基礎(chǔ)所開發(fā)的基金型基金（Fund of Funds）、信用違約置換品（Credit Default Swap）等新型金融衍生品接連涌現(xiàn)，推動(dòng)了全球金融衍生品市場規(guī)模的迅速擴(kuò)張，在社會治理各方面發(fā)揮著舉足輕重的影響。在目標(biāo)意圖方面，金融衍生品出現(xiàn)的背景是為了對沖社會產(chǎn)品在市場運(yùn)行中的金融風(fēng)險(xiǎn)。然而在實(shí)際效果上，金融衍生品對原有市場體系及社會秩序展現(xiàn)出較強(qiáng)的侵蝕破壞力，易產(chǎn)生不利風(fēng)險(xiǎn)。相似地，作為金融衍生品在教育評價(jià)領(lǐng)域的泛社會化產(chǎn)物，PISA 衍生品通過邏輯替換、需求扭曲與價(jià)值侵蝕三種演進(jìn)方式對全球教育治理形成了新功利化挑戰(zhàn)。

（一）邏輯置換

邏輯置換是指衍生品以其自身運(yùn)行邏輯替代原產(chǎn)品運(yùn)行邏輯，繼而產(chǎn)生了原生資產(chǎn)本位價(jià)值被忽視的不良后果。在金融衍生品價(jià)值生成過程中，復(fù)雜的價(jià)格計(jì)算模型導(dǎo)致投資者較難了解衍生品的實(shí)質(zhì)運(yùn)作機(jī)制，不易看清其與原生資產(chǎn)之間的價(jià)值映射關(guān)系。由此產(chǎn)生的后果是，投資者不再關(guān)注原生資產(chǎn)的運(yùn)行狀況和運(yùn)營邏輯，并逐漸形成了對原生資產(chǎn)能否生成金融衍生品且在投資市場中盈利的投資性金融邏輯。例如，資產(chǎn)抵押證券的出現(xiàn)使投資者不再從選址布局、房屋設(shè)計(jì)和是否有人居住等方面衡量房地產(chǎn)價(jià)值，而是將注意力放在是否有足夠的資產(chǎn)抵押合同可以生成金融衍生品并從中獲利（Sassen, 2008）。這使得原先以實(shí)用導(dǎo)向、居住導(dǎo)向?yàn)橹鞯姆康禺a(chǎn)邏輯被以價(jià)格導(dǎo)向、交易導(dǎo)向?yàn)橹鞯耐稒C(jī)性金融邏輯所置換。由此可見，金融衍生品可以將原生資產(chǎn)價(jià)值轉(zhuǎn)移并重組為更具投機(jī)吸引力的新型創(chuàng)收盈利工具，依賴不斷開拓的新市場進(jìn)而從投機(jī)交易中獲利。

在教育領(lǐng)域，隨著經(jīng)合組織、世界銀行等國際經(jīng)濟(jì)組織對全球教育治理的廣泛參與，PISA 衍生品逐漸以市場經(jīng)濟(jì)邏輯替代教育育人規(guī)律，進(jìn)而加劇了各國愈發(fā)強(qiáng)調(diào)教育工具性而忽視教育育人本質(zhì)的潛在風(fēng)險(xiǎn)。PISA 衍生品的市場經(jīng)濟(jì)邏輯通常將教育視作服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中介性工具，倡導(dǎo)教育發(fā)展應(yīng)以提升個(gè)體勞動(dòng)生產(chǎn)率與國家經(jīng)濟(jì)動(dòng)能為最終目的。這樣的教育觀，與核心內(nèi)涵是以育人為最終目標(biāo)、關(guān)注教育自身育人價(jià)值和人文屬性的教育育人本質(zhì)，是背道而馳的。在實(shí)踐中，PISA 衍生品通過多維的政策傳播途徑，宣揚(yáng)在校學(xué)生即是潛在勞動(dòng)力因而教育是經(jīng)濟(jì)發(fā)展原動(dòng)力的功利觀點(diǎn)，把學(xué)生學(xué)業(yè)測試的結(jié)果與未來工人勞動(dòng)生產(chǎn)率、產(chǎn)業(yè)營收利潤乃至國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展?jié)摿ψ鞯葍r(jià)關(guān)聯(lián)。因此在PISA 的衍生語境下，教育活動(dòng)就被簡化為以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值為目標(biāo)的勞動(dòng)技能培訓(xùn)活動(dòng)，教育原有的本體育人價(jià)值被嚴(yán)重矮化。更令人擔(dān)憂的是，PISA 衍生測試正以驚人的速度將市場經(jīng)濟(jì)邏輯強(qiáng)加于中低收入發(fā)展中國家。以PISA-D 為例，該測試主張將教育發(fā)展與單維經(jīng)濟(jì)命題掛鉤，進(jìn)一步加深了教育發(fā)展的唯經(jīng)濟(jì)論傾向。顧名思義，PISA-D 在字面上可以理解為教育評價(jià)的主要目的是為了促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在政策導(dǎo)向上，PISA-D 將教育看作是加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高民生質(zhì)量的主要途徑，并以經(jīng)濟(jì)增長為目標(biāo)制定教育改革方案（Ward, 2018）。在執(zhí)行策略上，PISA-D 被視作監(jiān)測預(yù)期人力資本水平的重要指標(biāo)，并運(yùn)用考試成績評定跨國援助金額（Auld, Rappleye & Morris, 2019）。

另一方面，PISA 衍生指數(shù)則嘗試將學(xué)生成績直接等同于國家發(fā)展?jié)摿?。世界銀行的人力資本指數(shù)將學(xué)生PISA 考試成績與未來工人預(yù)期勞動(dòng)生產(chǎn)效率進(jìn)行等價(jià)換算，將提升教育質(zhì)量視作推進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長的主要途徑（World Bank, 2018, p.4）。在模型測算中，世界銀行將多項(xiàng)國際學(xué)生測試成績加權(quán)后計(jì)算得出經(jīng)學(xué)習(xí)矯正的預(yù)期教育年限（Learning Adjusted Years of School, LAYS），用于衡量各國教育系統(tǒng)的人力資本產(chǎn)出水平與效率（劉驥, 鄭磊, 2019；Kraay, 2019）。在市場經(jīng)濟(jì)邏輯影響下，HCI 僅將與學(xué)生未來勞動(dòng)發(fā)展相關(guān)且可觀測的成績納入衡量教育質(zhì)量的評判標(biāo)準(zhǔn)，選擇性地忽視了那些與個(gè)體全面發(fā)展相關(guān)但相對難觀測的教育育人維度。盡管有學(xué)者對HCI 在教育質(zhì)量測算中的有效性提出質(zhì)疑，但世界銀行仍將HCI 用于衡量各國未來工人勞動(dòng)生產(chǎn)率的增長潛力，以物質(zhì)激勵(lì)敦促各國加大促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目標(biāo)的教育投資（Hunter & Shaffer, 2022）。例如，為了更好地推進(jìn)非洲經(jīng)濟(jì)增長，世界銀行提出為區(qū)域國家設(shè)立投資基金用于增加教育投資、提升基于HCI 測算的未來勞動(dòng)生產(chǎn)率（World Bank,2019a）。受PISA 衍生品影響，包括HCI 在內(nèi)的新衍生指數(shù)層出不窮，但教育育人規(guī)律和價(jià)值卻逐漸被市場經(jīng)濟(jì)敘事裹挾。近期由世界知識產(chǎn)權(quán)組織發(fā)布的全球創(chuàng)新指數(shù)（Global Innovation Index）也將PISA 成績作為核心指標(biāo)，粗略地將學(xué)生成績與各國的創(chuàng)新、經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展?fàn)顩r掛鉤，導(dǎo)致各國對教育育人的價(jià)值評判難免落入經(jīng)濟(jì)發(fā)展優(yōu)先的簡單工具敘事之中（Soumitra, Lanvin & Wunsch-Vincent, 2022）。

（二）需求扭曲

原產(chǎn)品的運(yùn)行邏輯一旦被置換，追逐自身利益最大化的趨利行為將會造成市場需求的急劇扭曲，導(dǎo)致消費(fèi)者在非自身因素影響下產(chǎn)生對衍生品采購需求的錯(cuò)誤判斷。通常而言，消費(fèi)者的需求由自身狀況而定，即交易傾向與成交數(shù)量源于消費(fèi)者依據(jù)自身實(shí)際狀況的評判。但在衍生品影響下，消費(fèi)者需求不再由自身實(shí)際狀況決定，而是以追求利益最大化為行動(dòng)目標(biāo)。例如石油期貨的出現(xiàn)使投機(jī)性交易（speculative trading）迅猛增長，以致那些完全無須兌付石油期權(quán)的投機(jī)交易者能長期左右期貨價(jià)格走勢，進(jìn)而造成大宗商品價(jià)格波動(dòng)加劇，結(jié)果便是那些真正等待期權(quán)交割用于實(shí)際運(yùn)營的航空公司必須付出高昂代價(jià)（Kilian & Murphy, 2014）。因此，需求扭曲的最大危害在于它打破了市場中原有的供需平衡穩(wěn)態(tài)，對終端消費(fèi)者利益造成不可逆的損害。這類金融衍生品如不被監(jiān)管而任由其無序擴(kuò)張，便會產(chǎn)生需求泡沫，這將會給實(shí)體經(jīng)濟(jì)與社會秩序埋下不可估量的隱患。

在PISA 衍生品的經(jīng)濟(jì)敘事邏輯下，各國產(chǎn)生了由經(jīng)濟(jì)競爭引發(fā)的普遍教育焦慮，進(jìn)而將PISA 內(nèi)化為教育焦慮的顯化載體，將成績和排名的上升作為緩解教育焦慮的唯一顯性工具，最終導(dǎo)致原有的PISA 參評需求被其衍生品影響并進(jìn)一步被扭曲。從根源上看，各國的PISA 參評需求源自其社會真實(shí)發(fā)展需要，遵循以本國實(shí)際狀況為基礎(chǔ)、綜合收益最優(yōu)為指向的衡量判斷原則。然而PISA 衍生品卻通過教育焦慮經(jīng)濟(jì)化、參測費(fèi)用低廉化、參評收益外部化等形式，影響了各國對參測成本與收益的準(zhǔn)確判斷，最終導(dǎo)致參評需求被人為擴(kuò)大和扭曲。在具體影響路徑上，PISA 衍生品主要通過市場擴(kuò)張和隱形懲罰兩種策略來左右各國的參評需求。

就衍生測試而言，其市場擴(kuò)張策略可進(jìn)一步細(xì)分體現(xiàn)為面向測試國家、測試單位、測試年齡三個(gè)群體的下沉式擴(kuò)張。在測試國家下沉方面，PISA-D 將原本針對經(jīng)濟(jì)合作組織成員國的測評框架進(jìn)行簡單處理，再包裝成為針對中低收入發(fā)展中國家的學(xué)業(yè)測評框架，并輔以降低題目難度和測試費(fèi)用等技術(shù)性手段，將原本面向發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體的PISA 測評框架兜售給那些該框架并未周全調(diào)適的非設(shè)計(jì)教育場境（Addey, 2017）。在測試單位下沉方面，基于PISA 的學(xué)校版測評系統(tǒng)（PISA-based Tests for Schools）將原本以國家為參評單位的PISA 測評框架稍加修改轉(zhuǎn)譯為針對提高學(xué)校管理效能的專業(yè)測評系統(tǒng)，力圖向有充足經(jīng)費(fèi)的精英學(xué)校開辟非國別參評市場（Lewis, Sellar & Lingard, 2016）。在測試年齡下沉方面，經(jīng)合組織新近發(fā)起的國際早期學(xué)習(xí)與兒童福祉研究（International Early Learning and Child Well-being Study）甚至將測試人群鎖定為年僅五歲的幼兒，在極短的籌備周期下將原本針對15 歲初中學(xué)齡段的測評框架延伸至超低齡人群（Delaune, 2019）。

聚焦于衍生指數(shù)，其隱性懲罰策略表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)政治綜合因素方面。在經(jīng)濟(jì)上，世界銀行提倡國際信用評級機(jī)構(gòu)使用HCI 作為其國別融資信用的重要參考，潛在賦予HCI 經(jīng)濟(jì)脅迫功能（Hunter & Shaffer, 2022）。根據(jù)HCI 的測算模型，選擇不參加PISA 測試的國家將損失部分LAYS 分?jǐn)?shù)，并最終在HCI 計(jì)算中被抵扣相應(yīng)分?jǐn)?shù)。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，相較于參加PISA 的國家，那些未參加PISA 或選擇參加其他非PISA 的區(qū)域性測試國家被賦予了一項(xiàng)隱性的分?jǐn)?shù)懲罰，這一懲罰約等同于2 年的學(xué)習(xí)增量，這也是部分國家HCI 得分偏低的重要原因（Liu & Steiner-Khamsi, 2020）。而HCI 分?jǐn)?shù)降低，將可能導(dǎo)致國家的主權(quán)債券評級發(fā)生變化，進(jìn)而產(chǎn)生國外投資量減少、國際融資成本提升的風(fēng)險(xiǎn)，這些最終又反映在可用于教育投入的財(cái)政資源減少上。在政治上，定期發(fā)布的HCI 排名則通過國際組織顯性的認(rèn)可與不認(rèn)可進(jìn)一步對各國形成政治規(guī)訓(xùn)。簡言之，那些選擇不參與PISA 的國家可能長期處于HCI 排名落后位置，并遭受國際與國內(nèi)的多重政經(jīng)輿論等壓力（Niemann, Martens & Teltemann, 2017）。從實(shí)際效果上看，衍生測試的隱形懲罰策略事實(shí)上賦予了PISA “標(biāo)準(zhǔn)裁定者”的身份，使其有權(quán)利將不參與PISA 測試的國家排除在全球教育治理體系之外，甚至將那些選擇PISA 以外區(qū)域性測試的國家視為國際教育秩序的“破壞者”并施以懲罰。由此可見，在市場下沉策略和隱形懲罰策略的共振疊加作用下，越來越多本無需參與PISA 的國家相繼加入其中，這也在一定程度上反映了被扭曲了的國際參評需求。

（三）價(jià)值侵蝕

通過邏輯置換與需求扭曲兩方面的持續(xù)作用，衍生品常對原產(chǎn)品體系造成價(jià)值侵蝕的負(fù)面影響。一方面是非金融領(lǐng)域的金融化擴(kuò)張使原產(chǎn)品體系參與者被邊緣化，繼而提取并侵蝕其應(yīng)得利益。另一方面是原有經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的運(yùn)行邏輯被拆分和納入金融衍生品發(fā)展體系，導(dǎo)致其生態(tài)體系被扭曲和破壞。這意味著原本獨(dú)立的實(shí)體經(jīng)濟(jì)需要依附于金融衍生品的運(yùn)行狀況，其自身發(fā)展的可持續(xù)性減弱。例如股指期貨的出現(xiàn)會進(jìn)一步刺激市場情緒、放大股票價(jià)格波動(dòng)，引發(fā)公司價(jià)值被市場情緒和投資者偏好所左右的風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致公司利益被金融市場所侵蝕（Xie & Huang, 2014）。由此可見，金融衍生品通過破壞原產(chǎn)品體系生態(tài)的發(fā)展方式攫取利益，其所蘊(yùn)含的價(jià)值剝削特性給現(xiàn)有秩序帶來了潛在的價(jià)值風(fēng)險(xiǎn)。

扭曲的參評需求在一定程度上模糊了各國對教育育人規(guī)律的價(jià)值判斷，也為PISA 衍生品侵蝕教育價(jià)值提供了潛在契機(jī)。相應(yīng)地，PISA 衍生品也沖擊了教育的原生價(jià)值評判。國家教育發(fā)展是與本土需求高度結(jié)合的，各國本應(yīng)以社會實(shí)境為基礎(chǔ)、以社會現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)向，謹(jǐn)慎地探索適宜國情的教育發(fā)展戰(zhàn)略。但PISA 衍生品運(yùn)用國家經(jīng)濟(jì)競爭力、學(xué)生未來勝任力等國際競爭性敘事手段，將那些“看似時(shí)髦”（seemingly cosmopolitan）但卻可能脫離本土教育場境的全球化育人框架、模型與方案當(dāng)作各國教育發(fā)展理應(yīng)遵循的“最優(yōu)解”，反而將那些根植于本土環(huán)境、致力于滿足本土發(fā)展需求的非標(biāo)準(zhǔn)化教育方案視作是低效且落后的。從全球教育治理的“中心—邊緣”關(guān)系來看，這意味著PISA 衍生品所推動(dòng)的國際話語腳本正在迫使那些原本基于社會實(shí)情的本土教育理念和方案變得邊緣化。在全球考試文化盛行的大背景下，越來越多的國家不假思索地依照PISA 排名而開展教育改革，教育發(fā)展的本土話語缺失問題變得愈發(fā)嚴(yán)重。例如在挪威，有學(xué)者批判教育決策者為了取得更好的PISA 排名而開展的系列課堂教學(xué)改革并不符合本國學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，而這些看似國際通用的標(biāo)準(zhǔn)化方案在本質(zhì)上反映的是一種功利化應(yīng)試之舉（Nortvedt, 2018）。更令人擔(dān)憂的是，由于大多數(shù)由PISA 排名衍生出的教育改革方案并不重視各國獨(dú)特的地理人文、歷史文化因素對國別教育個(gè)性化發(fā)展路徑的現(xiàn)實(shí)訴求與教育所獨(dú)有的社會性邏輯，因而倘若盲目依照這些PISA“最佳實(shí)踐”或“最優(yōu)解”開展教育改革，將會造成一些關(guān)鍵的本土教育智慧的流失等不利影響（Rutkowski & Rutkowski, 2021）。

當(dāng)前，PISA 衍生品正對全球教育發(fā)展路徑的自主性與發(fā)展模式的多樣性造成重大隱性障礙。在全球教育治理體系中，全球與本土教育理念本應(yīng)互補(bǔ)兼容，各國也應(yīng)有充分的自主選擇權(quán)依據(jù)自身教育狀況作出判斷。但隨著PISA 衍生品的出現(xiàn)與發(fā)展，全球教育治理體系正趨于形成新的排他性風(fēng)險(xiǎn)。PISA 衍生測試與指數(shù)正以其獨(dú)特的敘事邏輯和話語工具為中低收入發(fā)展中國家勾勒了一幅基于少數(shù)發(fā)達(dá)國家教育理念與實(shí)踐、高度標(biāo)準(zhǔn)化的教育發(fā)展圖景。在復(fù)雜統(tǒng)計(jì)模型與前沿測評技術(shù)的修飾下，這種全球教育模式愈發(fā)趨同的“海市蜃樓”景象正變得更加逼真，致使越來越多的國家不假思索地放棄自身本原的教育立場。無論是身在南亞的巴基斯坦還是地處東非的盧旺達(dá)，即使當(dāng)?shù)貙W(xué)校還在為如何防止學(xué)生輟學(xué)、如何完成掃盲等基礎(chǔ)性教育目標(biāo)而忙得焦頭爛額時(shí)，PISA 衍生品根據(jù)HCI 表現(xiàn)所開出的教育政策改革“良方”卻是高度相似的：以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目的互動(dòng)教學(xué)（interactive instruction）、以提升學(xué)校運(yùn)營能效為要求的生均撥款（per capita financing）—無非是將那些高度去情境化的全球教育治理話語模板用于創(chuàng)造新的政策改革窗口上來（World Bank, 2019b; World Bank, 2019c）。綜合地看，PISA 衍生品的出現(xiàn)正在以驚人的速度推動(dòng)全球教育治理的去情境化、去地域化與去文化發(fā)展，然而教育本土語境與教育本土價(jià)值的消逝，不僅是各國教育發(fā)展自主性與多樣性受阻的客觀結(jié)果，對人類文明長久積累的社會智慧而言更是一種不可逆的損失。

四、新時(shí)代全球教育治理的新抉擇

過去20 年來，經(jīng)合組織推動(dòng)以PISA 為代表的國際教育評價(jià)運(yùn)動(dòng)快速發(fā)展，使其成為了不可忽視的全球教育治理力量。國際教育評價(jià)運(yùn)動(dòng)在全球的興起不僅催生了新的衍生測試，同時(shí)也派生出衍生指數(shù)等系列PISA 衍生品。PISA 衍生品的出現(xiàn)在一定程度上顯化了以市場經(jīng)濟(jì)邏輯置換教育育人規(guī)律的全球教育治理功利化挑戰(zhàn)，預(yù)示著教育評價(jià)不再以國家教育實(shí)際需求為基礎(chǔ)，各國教育發(fā)展模式也逐漸淪為少數(shù)西方發(fā)達(dá)國家標(biāo)準(zhǔn)化趨同的規(guī)訓(xùn)工具，導(dǎo)致全球教育治理體系中本土價(jià)值的話語權(quán)愈發(fā)減弱。特別令人擔(dān)憂的是，PISA 衍生品進(jìn)一步加劇了當(dāng)前全球教育治理的功利化風(fēng)險(xiǎn)。

首先，在新時(shí)代全球教育治理體系建設(shè)中應(yīng)注意識別、預(yù)判與改進(jìn)PISA 衍生品所蘊(yùn)含的教育短視逐利傾向，積極推動(dòng)教育評價(jià)回歸育人本位。在價(jià)值導(dǎo)向上，PISA 衍生品運(yùn)用教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的敘事聯(lián)動(dòng)將提升國際經(jīng)濟(jì)競爭力視作各國教育發(fā)展的主要甚至唯一目的，其教育效率優(yōu)先、育人能力其次的評價(jià)理念是值得反思與警惕的。在政策實(shí)踐上，PISA 衍生品通過直白簡化的分?jǐn)?shù)與比較排名強(qiáng)化國際參考社會對國別教育政策的隱性影響，導(dǎo)致部分政客為了快速提升排名、突顯政績而成為教育改革的投機(jī)者，不假思索地選擇高度同質(zhì)化卻不符合教育實(shí)境的改革。在課堂教學(xué)上，已有許多國家依據(jù)PISA 測評框架制定新課程標(biāo)準(zhǔn)，甚至重新分配教學(xué)時(shí)間，在教學(xué)中更加偏重經(jīng)合組織推崇的“高價(jià)值”能力，然而這將導(dǎo)致不可逆的負(fù)面應(yīng)試影響（Breakspear, 2012）。面對伴隨PISA 衍生品而來的新挑戰(zhàn)，新時(shí)代全球教育治理體系的共建共治亟需再次審視教育的人文性、包容性與平等性等價(jià)值，應(yīng)當(dāng)通過推動(dòng)教育評價(jià)模式的革新進(jìn)而釋放跨國教育命運(yùn)共同體的治理智慧。如果把教育僅僅看作是國與國“激烈競爭”的取勝法寶，那么無論多么精妙的統(tǒng)計(jì)測量模型也無益于實(shí)現(xiàn)教育育人的完整價(jià)值。新時(shí)代的全球教育治理應(yīng)超越以經(jīng)濟(jì)利益為指向的狹隘教育敘事，更好地協(xié)調(diào)人文主義與工具主義的理性張力（沈偉, 2019）。在全球教育治理體系新的發(fā)展階段，更需要認(rèn)識并發(fā)揮好國際教育評價(jià)的“指揮棒”作用，以真正現(xiàn)代化、包容性、遵循教育育人規(guī)律的教育評價(jià)模式推動(dòng)全球教育治理體系的根本性現(xiàn)代化，而非以PISA 及其衍生品為代表的工具性教育的現(xiàn)代化。

其次，應(yīng)尊重世界各國截然不同的歷史文化背景與社會現(xiàn)實(shí)需求，聯(lián)通并努力兼容不同地區(qū)教育發(fā)展的普適性與特色性要求。從可持續(xù)發(fā)展的角度來看，只有根據(jù)不同國家的社會發(fā)展實(shí)際狀況與情境邏輯而制定的有針對性教育政策，才能使教育發(fā)展、社會成員福祉與社會總體進(jìn)步密切關(guān)聯(lián)在一起。但是目前的PISA 及其衍生品所提供的“通用普適型”教育評價(jià)方案并未充分立足于國別教育發(fā)展的實(shí)際需求，而是逐步演變?yōu)閷⒋髽颖緮?shù)據(jù)和復(fù)雜測量模型用于論證已有的預(yù)制國際話語腳本的規(guī)訓(xùn)工具，進(jìn)而說服教育后發(fā)國家毫無保留地采納成套或成體系的標(biāo)準(zhǔn)化改革模板。對于絕大多數(shù)中低收入發(fā)展中國家而言，PISA 衍生品不僅無益于服務(wù)本國教育實(shí)際發(fā)展需要，而且還將導(dǎo)致這些教育后發(fā)國家未來的政策改革愈加依賴于西方發(fā)達(dá)國家。因此，全球教育治理體系的共建共治必須在觀念上更加開放包容，積極接納來自不同文化且基于不同社會情境的教育理念（顧明遠(yuǎn)等, 2021）。在新時(shí)代全球教育治理中，自主性與多樣性應(yīng)當(dāng)成為各國教育現(xiàn)代化的根本底色，應(yīng)更加重視教育發(fā)展的在地化適應(yīng)與國情化適配，加強(qiáng)全球教育治理的本土再情景化（re-contextualization），促進(jìn)國際教育發(fā)展指標(biāo)與各國發(fā)展實(shí)際需求的良性結(jié)合，以更好地回應(yīng)本土實(shí)際社會需要。

最后，新時(shí)代全球教育治理體系應(yīng)平等對待各國不同的教育發(fā)展訴求，不以犧牲教育本土價(jià)值為代價(jià)而推動(dòng)片面的、單邊的低水平教育國際化。在當(dāng)前PISA 衍生品的催化作用下，中低收入發(fā)展中國家的教育主權(quán)被潛移默化地讓渡于由少數(shù)西方發(fā)達(dá)國家主導(dǎo)的大型國際組織，不僅嚴(yán)重影響了各國原有的教育生態(tài)，還加深了教育后發(fā)國家在“中心—邊緣”不平等體系中的依附依賴性—許多中低收入發(fā)展中國家盲目花費(fèi)大量原本可用于教育基礎(chǔ)建設(shè)的財(cái)政資源，轉(zhuǎn)而追逐國際教育評價(jià)運(yùn)動(dòng)或是推行短期不可持續(xù)的教育改革。當(dāng)前，世界需要更加平等正義、更加多邊務(wù)實(shí)、更加可持續(xù)的教育治理方案，將教育評價(jià)主權(quán)還予各國符合世界教育的核心利益，不僅有助于各國教育生態(tài)的良性互動(dòng)，還能推動(dòng)構(gòu)建真正開放包容的全球教育治理新模式。未來世界教育發(fā)展?jié)摿Φ尼尫抨P(guān)鍵在于各國如何協(xié)同推動(dòng)多元化、適切化的新教育評價(jià)模式。全球教育治理與本土教育價(jià)值不是一個(gè)得此失彼的單選題，而應(yīng)成為構(gòu)建符合教育發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的共同人類智慧。新時(shí)代正在呼喚符合世界教育發(fā)展需要的新型全球教育治理體系，如何統(tǒng)籌教育發(fā)展的內(nèi)在與外在價(jià)值，如何兼容全球與本土的教育訴求，如何把握全球與本國教育利益的協(xié)同發(fā)展，勢必成為新征程上人類共同智慧的關(guān)鍵抉擇。

（劉驥工作郵箱：jiliu@snnu.edu.cn）