朱德全 彭洪莉

（1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；3.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心，重慶 400715）

一、問題提出

伴隨STEM 教育、STEAM 教育、創(chuàng)客教育等跨學(xué)科教育深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)逐漸成為中小學(xué)教師勝任跨學(xué)科教學(xué)實踐活動不可或缺的關(guān)鍵素養(yǎng)。誠如有學(xué)者所言，“在中國，跨學(xué)科教育最稀缺的資源不是金錢，而是有跨學(xué)科教育能力的師資”（汪丁丁，2012）。在全球視野下的課程整合深化改革時代（王奕婷，陳霜葉，2020），面對課程方案、學(xué)科科目和主題/單元教學(xué)等各層面的整合需要（安桂清，2018），教師的教學(xué)勝任力發(fā)生了從學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)向跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)階轉(zhuǎn)變?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為新發(fā)展階段教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的“新格局”“新高度”和“新要求”，是教師直面從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的“課堂革命”挑戰(zhàn)（鐘啟泉，2021）的核心支柱，已成為教師勝任現(xiàn)代教學(xué)和面向未來教學(xué)的迫切需求。然而，當(dāng)前我國中小學(xué)教師是否具備跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)仍是一個有待揭示的“黑箱”問題，亟待展開探究。

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評是判定教師是否勝任跨學(xué)科教學(xué)的有力抓手和有形標(biāo)尺，但目前關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評的理論與實證研究較為稀缺。已有研究通過對教師（學(xué)科）核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)（蘇敏，2021；王海霞，唐智松，2020）與模型構(gòu)建（何齊宗，劉流，2021；王光明等，2019）、教師教學(xué)勝任力的結(jié)構(gòu)探析（肖正德，王振宇，2020）與現(xiàn)狀測評（楊靜，2021）、教師專業(yè)素養(yǎng)的要素剖析（楊開城等，2021；李兆義，楊曉宏，2019）與指標(biāo)構(gòu)建（朱立明等，2019）等進(jìn)行探討，強調(diào)培養(yǎng)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。然而，關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系或模型構(gòu)建的實證研究相對較少。為此，本研究通過厘清教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵、價值與構(gòu)成要素，利用德爾菲法和層次分析法構(gòu)建中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評模型，希冀從理論層面豐富對教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識與理解，從實踐層面把握教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀與差異，進(jìn)而為測評和發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)提供參考依據(jù)。

二、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵與價值

厘清跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價值是構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系的邏輯起點。為此，以發(fā)展和提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)為根本出發(fā)點與落腳點，嘗試?yán)搴完U明教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊與價值表征。

（一）教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊

目前學(xué)界雖尚未對跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)形成統(tǒng)一看法和定論，但從有關(guān)跨學(xué)科、跨學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)等的研究成果中可以獲得原型啟發(fā)。首先，雅各布具有代表性的定義指出，“跨學(xué)科”是有意識地去參與并整合多個學(xué)科領(lǐng)域和多種學(xué)習(xí)方法來研究某個問題或項目（Jacobs, 1989）。教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)中的“跨學(xué)科”亦指“在教和/或?qū)W的經(jīng)歷中，明確認(rèn)可和聯(lián)系多個科目或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容與教學(xué)”（Taylor et al., 2006, p.7）。其次，學(xué)界對跨學(xué)科素養(yǎng)的理解大體可分為兩類：一是未有具體明確的學(xué)科指向，是跨領(lǐng)域的通用型、一般性素養(yǎng)（楊向東，2020；王光明等，2017），認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)中的“跨”是超越學(xué)科“之上”“之外”之意；二是具有一定的學(xué)科指向，取前綴“inter-”的“整合”與“互涉”之意，認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)的“跨學(xué)科”位于學(xué)科整合程度連續(xù)體的中間水平（宋歌，王祖浩，2019）?；诘诙N理解，本文認(rèn)為教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為一種更聚焦的跨學(xué)科素養(yǎng)，其“跨學(xué)科”之意蘊具有一定的學(xué)科指向性。正如有學(xué)者指出，跨學(xué)科教學(xué)是在夯實分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，教授學(xué)科知識而非“跨學(xué)科知識”（田娟，孫振東，2019），是基于問題或項目的知識整合式、生活經(jīng)驗整合式和學(xué)習(xí)者中心整合式教學(xué)（余勝泉，胡翔，2015）。最后，跨學(xué)科教學(xué)作為自20 世紀(jì)90 年代中期后便在德國中小學(xué)盛行的教學(xué)理念，是指“以一個學(xué)科為中心，在這個學(xué)科中選擇一個中心題目，圍繞這個中心題目，運用不同學(xué)科的知識，展開對所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計教學(xué)”（杜惠潔，舒爾茨，2005）。有鑒于此，教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的本真要義在于教師能夠勝任跨學(xué)科教學(xué)實踐活動，即能夠找到不同學(xué)科之間的連接點，如具有跨學(xué)科特征的大概念、主題項目、問題情境等，且基于他學(xué)科整合、服務(wù)主學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”，進(jìn)而開展跨學(xué)科教學(xué)實踐活動。

此外，還可以通過分析上位概念和相關(guān)概念來把握跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。從對上位概念的理解出發(fā)，按照詞語結(jié)構(gòu)，“跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”是由“跨學(xué)科教學(xué)”和“教學(xué)素養(yǎng)”兩個部分構(gòu)成的復(fù)合詞。其中，“跨學(xué)科教學(xué)”強調(diào)打破學(xué)科壁壘、超越學(xué)科邊界，有機整合兩個及以上學(xué)科知識開展教學(xué)實踐活動。“打破”與“超越”是對“跨”字涵義的根本彰顯；“兩個及以上”是對學(xué)科“量”上的基本要求；“有機整合”突顯學(xué)科間知識的內(nèi)在聯(lián)系而非內(nèi)容的簡單拼盤。具體而言：一是要體現(xiàn)學(xué)科間知識的互相關(guān)聯(lián)與滲透；二是要關(guān)涉到兩個及以上學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容；三是要對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有機整合；四是要有主次之分，不同科目的任課教師在跨學(xué)科教學(xué)時要以各自學(xué)科為主，其他學(xué)科為輔?！敖虒W(xué)素養(yǎng)”作為教師“安身立命”之本，是教師在教學(xué)實踐活動中所彰顯的綜合素養(yǎng)，動態(tài)形成于教學(xué)知識、教學(xué)能力和教學(xué)情意的積淀。從相關(guān)概念的辨析來看：第一，基于學(xué)科素養(yǎng)的延伸，跨學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)互為支撐、互相補充。前者側(cè)重學(xué)科整合的立場，后者偏向?qū)W科分化的立場。兩者之間不存在先后、強弱、高低之分，而是互相依賴、互相促進(jìn)的關(guān)系。第二，基于核心素養(yǎng)的對比，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)強調(diào)整合，以學(xué)科為基礎(chǔ)，超越單一學(xué)科但仍根植于學(xué)科；核心素養(yǎng)旨在融合，以通識學(xué)科為基礎(chǔ)，本質(zhì)上超越學(xué)科。第三，基于專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)亦非一種撲朔迷離的虛幻之物，而是一個由教師跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)成的“結(jié)構(gòu)-功能”系統(tǒng)。綜上所述，本研究認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)是教師教學(xué)素養(yǎng)的深化、學(xué)科素養(yǎng)的補充、核心素養(yǎng)的過渡以及專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，是教師跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意的綜合體。

（二）教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的價值表征

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)對于教師而言，具有三重“教學(xué)”價值，體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)思維三個方面。

第一，促進(jìn)教學(xué)理念從“單科性”向“整合性”轉(zhuǎn)變。跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師自發(fā)地整合不同學(xué)科知識開展教學(xué)，即秉持“整合性”而非“單科性”教學(xué)理念實施教學(xué)活動，有助于深化學(xué)生對知識體系的建構(gòu)，形成立體的“知識環(huán)”和整全的知識體系。有研究表明，教師對跨學(xué)科概念的把握和理解程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系（Deborah & Neale, 1989）?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)蘊含教師理解和整合不同學(xué)科知識的理念自覺與實踐自覺，能夠促使教師規(guī)避對跨學(xué)科概念理解的“高信心指數(shù)錯解”、廣度和深度不足、學(xué)科整合性差（高瀟怡，孫慧芳，2020）等問題。正如萊布尼茨和叔本華所言，人類是通過“比較”不同事物之間的異同來認(rèn)知事物的?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)驅(qū)教師養(yǎng)成系統(tǒng)教學(xué)思維，通過把握和領(lǐng)會不同學(xué)科知識之間的關(guān)系，以整體性視角整合不同學(xué)科知識，助力學(xué)生搭建完備知識體系。

第二，促進(jìn)教學(xué)方式從“陳述式”向“情境式”轉(zhuǎn)變?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師立足真實問題情境進(jìn)行教學(xué)，即通過重知識遷移的“過程式”教學(xué)方式而非重知識記憶的“陳述式”教學(xué)方式開展教學(xué)活動，有助于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識和解決問題的能力。教師跨學(xué)科教學(xué)通常以大概念、主題單元、問題或項目等為載體，為學(xué)生營造情境化的學(xué)習(xí)場域，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動性和能動性，通過在參與中學(xué)習(xí)、思考和行動，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)效益最大化。正如基于問題或項目學(xué)習(xí)（Problem or project-based learning，PBLs）的已有研究表明，一旦學(xué)生有機會且有條件將所學(xué)知識應(yīng)用于解決一個真實問題或完成一個具體項目時，他們可以更為深入地理解和掌握所學(xué)知識（劉晟等，2016）。由此，教師主要作為跨學(xué)科教學(xué)活動的設(shè)計者和指導(dǎo)者，為學(xué)生設(shè)計與提供主題式、問題式或項目式等情境，使其在有中心主題、核心問題或具體項目的真實情境中深度學(xué)習(xí)。

第三，促進(jìn)教學(xué)思維從“學(xué)科本位”向“問題解決”轉(zhuǎn)變?？鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師融通不同學(xué)科思維進(jìn)行教學(xué)，即以“問題解決”而非“學(xué)科本位”的教學(xué)思維開展教學(xué)活動，有助于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新與實踐能力。事實上，在課堂教學(xué)外的世界，我們看待、思考和解決問題大都不是完全遵照學(xué)科邏輯的（祝智庭等，2018），因而相較于傳統(tǒng)“學(xué)科本位”教學(xué)思維，跨學(xué)科教學(xué)的益處在于能夠促使教師聯(lián)通不同學(xué)科的思維，從而形成“問題解決”的教學(xué)思維。基于此，學(xué)生也能在教師對學(xué)科知識與現(xiàn)實問題的自然鏈接和有機聯(lián)系中養(yǎng)成系統(tǒng)性思考、判斷和解決問題的能力。因此，具有跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的教師能夠突破“學(xué)科本位”的禁錮，解決工具理性支配下傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生知識窄化、創(chuàng)新能力欠缺等問題，開創(chuàng)發(fā)展學(xué)生知識遷移能力、自主創(chuàng)新能力的新局面。

三、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評模型的建構(gòu)

評價指標(biāo)體系的構(gòu)建不是單個指標(biāo)的散亂堆積或隨意組合，指標(biāo)間不僅需要具備一定的邏輯關(guān)系，還應(yīng)與評價目標(biāo)呈現(xiàn)較高正相關(guān)，從而形成一個能夠反映評價目標(biāo)整體狀況的指標(biāo)集合。因此，遵循科學(xué)性、完備性、可行性和簡約性等統(tǒng)計學(xué)基本原則，沿著自上而下、理論聯(lián)系實踐的研究思路，構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系。首先基于對教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價值的把握，初步設(shè)計教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評框架與指標(biāo)體系；然后以咨詢問卷形式向?qū)＜覀冋髑笮薷慕ㄗh與意見，并據(jù)此修訂完善；最后確定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)，并根據(jù)專家對不同指標(biāo)的重要性評定結(jié)果計算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，形成教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終測評模型。

（一）測評指標(biāo)體系的設(shè)計

基于上述對教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)價值內(nèi)涵的剖析，本研究初步擬訂了教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系，共包含三個一級指標(biāo)（或稱維度）、八個二級指標(biāo)和二十四個三級指標(biāo)（具體如表1 所示）。其中，三個維度分別是教師跨學(xué)科教學(xué)知識、教師跨學(xué)科教學(xué)能力和教師跨學(xué)科教學(xué)情意。跨學(xué)科教學(xué)知識維度旨在考察教師的不同學(xué)科內(nèi)容知識水平以及整合不同學(xué)科內(nèi)容知識進(jìn)行教學(xué)的水平，包括“學(xué)科+”內(nèi)容知識、“學(xué)科+”教學(xué)法知識兩個二級指標(biāo)?？鐚W(xué)科教學(xué)能力維度旨在考察教師設(shè)計、實施和評價跨學(xué)科教學(xué)活動的水平，包括跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、跨學(xué)科教學(xué)實施能力、跨學(xué)科教學(xué)評價反思能力四個二級指標(biāo)。跨學(xué)科教學(xué)情意維度旨在考察教師對跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在理念認(rèn)識與外在行為態(tài)度，包括跨學(xué)科教學(xué)信念、跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度兩個二級指標(biāo)。

表1 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系初擬結(jié)構(gòu)層次表

（二）測評指標(biāo)體系的修正

對初步設(shè)計的評價指標(biāo)體系進(jìn)行增刪、修訂等加工處理，是科學(xué)構(gòu)建評價指標(biāo)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評價關(guān)涉人的價值判斷，不可避免地帶有一定主觀性，因此德爾菲法運用的關(guān)鍵在于選擇具有代表性的專家組成科學(xué)、合理的專家咨詢小組（徐藹婷，2006）。為獲取具有專業(yè)性和針對性的專家咨詢意見，本研究選擇了主要從事課程與教學(xué)論研究、數(shù)學(xué)教育統(tǒng)計測評研究、教學(xué)評價研究和一線學(xué)科教學(xué)工作的教育專家，共計18 位。

為獲取指標(biāo)修正意見，本研究展開了兩輪專家咨詢，以集中度、離散度和變異系數(shù)為統(tǒng)計參數(shù)，其中，集中度越大、離散度越小、變異系數(shù)越小，表明指標(biāo)的必要度越高（黃曉磊，鄧友超，2017）。同時采用界值判斷法對全體指標(biāo)進(jìn)行篩選，其中，平均值的界值計算方法為平均值的均數(shù)減去平均值的標(biāo)準(zhǔn)差（即“界值=均數(shù)-標(biāo)準(zhǔn)差”），變異系數(shù)的界值計算方法為變異系數(shù)的均數(shù)加上變異系數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)差（即“界值=均數(shù)+標(biāo)準(zhǔn)差”），且平均值高于界值、變異系數(shù)低于界值的指標(biāo)入選。此外，為防止重要指標(biāo)單純因為數(shù)據(jù)不好而被機械化篩掉，當(dāng)且僅當(dāng)指標(biāo)在平均值和變異系數(shù)兩個尺度上都與要求不相符時予以剔除，對于僅在一個尺度上與要求不相符的指標(biāo)，經(jīng)充分檢視后作最終取舍。

1.第一輪專家咨詢意見的統(tǒng)計與分析

第一輪專家咨詢問卷共計發(fā)放20 份，回收有效問卷18 份，回收率90%，專家積極系數(shù)90%。從專家咨詢結(jié)果來看，在離散程度上，三個一級指標(biāo)、八個二級指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差均小于1，表明專家認(rèn)為一、二級指標(biāo)的適切度較高。在集中度和協(xié)調(diào)程度上：三個一級指標(biāo)經(jīng)過界值判斷（平均值＞4.366，變異系數(shù)＜0.179），均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)；二級指標(biāo)除跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)外，其他七個的平均值及變異系數(shù)均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)（平均值＞4.427，變異系數(shù)＜0.179）。由此，一、二級指標(biāo)在經(jīng)第一輪專家咨詢后全部保留（表2）。

表2 第一輪專家咨詢一、二級指標(biāo)統(tǒng)計值和指標(biāo)篩選界值

關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)的集中度和協(xié)調(diào)程度不高的問題，很大程度上源于專家們對二級指標(biāo)的具體釋義存在一定異議。據(jù)此，基于專家們意見、參考已有相關(guān)研究成果，本研究將教師跨學(xué)科情意維度的二級指標(biāo)—跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度予以保留。此外，根據(jù)專家們對二級指標(biāo)及其具體要義的表述所提出的寶貴意見，筆者對相關(guān)表述進(jìn)行再精確與再規(guī)范。比如有專家認(rèn)為“教學(xué)知識的二級指標(biāo)與其要義描述存在不一致問題，同時建議此處直接參照教學(xué)知識比較成熟的維度，不要另起爐灶，如‘學(xué)科+’知識、‘學(xué)科+’教學(xué)法知識”。由此，本研究將“‘學(xué)科+’內(nèi)容知識”與“‘學(xué)科+’內(nèi)容教學(xué)法知識”兩個二級指標(biāo)名稱表述修改為“跨學(xué)科內(nèi)容知識”與“跨學(xué)科教學(xué)法知識”。還有專家提出“‘跨學(xué)科教學(xué)評價反思能力’的具體要義既然是基于評價的反思，在名稱表述上，可以修改為‘跨學(xué)科教學(xué)反思能力’”。由此，本研究將“跨學(xué)科教學(xué)評價反思能力”修改為“跨學(xué)科教學(xué)反思能力”。

根據(jù)表3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果和三級指標(biāo)篩選界值，二十四個三級指標(biāo)中有十九項指標(biāo)符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，有五項指標(biāo)在平均值、標(biāo)準(zhǔn)差或變異系數(shù)上未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，問題在于部分三級指標(biāo)表述不夠精準(zhǔn)、部分三級指標(biāo)與其上一級指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度不足。為此，結(jié)合專家們給出的意見與建議，本研究將三級指標(biāo)“具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）”修改為“掌握主題式情境化的跨學(xué)科教學(xué)方法”，將跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力的三個原始三級指標(biāo)修改為“能夠準(zhǔn)確把握學(xué)科間知識的內(nèi)在聯(lián)系”“能夠合理地整合跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識”“能夠選擇恰當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科教學(xué)方法”“能夠把握學(xué)生跨學(xué)科發(fā)展需求”，將“跨學(xué)科教學(xué)信念”的三個原始三級指標(biāo)修改為“認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的觀念”“相信跨學(xué)科教學(xué)知識的價值”和“相信跨學(xué)科教學(xué)方法的效用”，將“跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度”的三個原始三級指標(biāo)修改為“對跨學(xué)科教學(xué)知識感興趣”“想要使用跨學(xué)科教學(xué)方法”和“愿意開展跨學(xué)科教學(xué)活動”，以向?qū)＜覀冋归_第二輪咨詢。

表3 第一輪專家咨詢?nèi)壷笜?biāo)統(tǒng)計結(jié)果

2.第二輪專家咨詢意見的統(tǒng)計與分析

第二輪專家咨詢問卷共計發(fā)放18 份，回收有效問卷18 份，回收率100%，專家積極系數(shù)100%。統(tǒng)計專家咨詢結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三個一級指標(biāo)的平均值和變異系數(shù)均符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，可見專家們對一級指標(biāo)的選取及具體要義的闡述均持相對肯定的態(tài)度；二級指標(biāo)和三級指標(biāo)中的一部分僅滿足其中一個界值篩選標(biāo)準(zhǔn)，但為防止單純因數(shù)據(jù)不好而被篩掉，在充分考慮必要性后，予以修正后保留。

綜上，根據(jù)兩輪專家咨詢意見對初擬測評指標(biāo)體系進(jìn)行修正后，最終厘定了由三個一級指標(biāo)、八個二級指標(biāo)和二十五個三級指標(biāo)所構(gòu)成的教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系（具體如表4 所示）。

表4 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系最終結(jié)構(gòu)層次表

（三）測評指標(biāo)權(quán)重的確定與測評模型的建立

本研究采用薩迪（T.L.Satty）提出的層次分析法（The Analytic Hierarchy Process，AHP），經(jīng)過各專家對指標(biāo)的相對重要程度做兩兩比較并給出相應(yīng)的判斷數(shù)值，從而得到下一級指標(biāo)對上一級指標(biāo)的重要性排列結(jié)果，進(jìn)而計算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，以賦予測評指標(biāo)體系統(tǒng)計意義。具體步驟主要包括判斷矩陣的構(gòu)造、計算判斷矩陣以及進(jìn)行一致性檢驗。

1.構(gòu)造判斷矩陣

構(gòu)造判斷矩陣A，ai、aj（i，j=1，2，…，n）表示指標(biāo)。aij表示ai對aj的相對重要性數(shù)值，構(gòu)成判斷矩陣A=（aij）n×n（i，j=1，2，…，n），其中，aij=1，aji=1/aij。判斷矩陣A 中的各指標(biāo)取值按如下1 至9 的標(biāo)度進(jìn)行賦值，標(biāo)度具體含義如表5 所示（王蓮芬，許樹柏，1990，第10 頁）。

表5 判斷矩陣標(biāo)度含義

2.計算判斷矩陣

根據(jù)專家對各測評指標(biāo)的重要性排序結(jié)果，獲得判斷矩陣后，對其進(jìn)行權(quán)重值計算。先求出最大特征根λmax所對應(yīng)的特征向量w，然后對所求特征向量w 做歸一化處理得到各個指標(biāo)的具體權(quán)重值。

3.一致性檢驗

一致性檢驗的公式為CR=CI/RI，其中，CR 是判斷矩陣的隨機一致性比率，當(dāng)CR＜0.10 或者λmax=n，CI=0 時，判斷矩陣A 的一致性可被接受，否則應(yīng)當(dāng)對判斷矩陣A 進(jìn)行適當(dāng)修正以使得其一致性處于可以接受的范圍；CI 是判斷矩陣A 的一般一致性指標(biāo)，CI=（λmax-n）/（n-1）；RI 是判斷矩陣A 的平均隨機一致性指標(biāo)，判斷矩陣的1 至9 階具體RI 值（常建娥，蔣太立，2007）如表6 所示。

表6 平均隨機一致性指標(biāo)RI 值

根據(jù)上述層次分析法權(quán)重系數(shù)值計算原理，分“兩步走”，即矩陣群建立與一致性檢驗、計算各測評指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，最終獲得各測評指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值，如表7 所示：

表7 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終權(quán)重系數(shù)值

4.測評模型呈現(xiàn)

綜上，經(jīng)過對兩輪指標(biāo)意見和一輪權(quán)重賦值專家咨詢數(shù)據(jù)的收集與整理、統(tǒng)計與分析、修正與完善以及再咨詢，直至專家的意見趨于一致，獲得了最終統(tǒng)一結(jié)果—帶有權(quán)重系數(shù)值的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系，即測評模型。借鑒宋乃慶教授研究團隊的測評模型表現(xiàn)形式（范涌峰，宋乃慶，2018），得到教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評模型的線性數(shù)學(xué)表達(dá)式為：Y=0.31Y1+0.47Y2+0.22Y3；其中，Y1=0.61X11+0.39X12，Y2=0.21X21+0.27X22+0.31X23+0.21X24，Y3=0.56X31+0.44X32。Y 表示教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)；Y1表示跨學(xué)科教學(xué)知識，Y2表示跨學(xué)科教學(xué)能力，Y3表示跨學(xué)科教學(xué)情意；X11表示跨學(xué)科內(nèi)容知識，X12表示跨學(xué)科教學(xué)法知識；X21表示跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力，X22表示跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力，X23表示跨學(xué)科教學(xué)實施能力，X24表示跨學(xué)科教學(xué)反思能力；X31表示跨學(xué)科教學(xué)信念，X32表示跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。根據(jù)線性數(shù)學(xué)表達(dá)式，教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評模型的三個一級指標(biāo)中，跨學(xué)科教學(xué)能力的權(quán)重占比最高，貢獻(xiàn)度最大，跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)情意維度權(quán)重占比相對略低，但三者之間相輔相成、不可或缺。在跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意各維度上，跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識、跨學(xué)科教學(xué)實施能力和跨學(xué)科教學(xué)信念等二級指標(biāo)權(quán)重占比分別最高。

四、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評模型的應(yīng)用

為實證檢驗測評指標(biāo)體系的科學(xué)合理性，本研究編制了中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評問卷，并進(jìn)行小范圍應(yīng)用。整個量表的Cronbach’s α 系數(shù)值為0.977，跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個維度的Cronbach α 系數(shù)值分別為0.874、0.980、0.969，表明問卷量表的內(nèi)部信度較高。同時按照所得測評模型的數(shù)學(xué)表達(dá)式計算實際得分，對分?jǐn)?shù)進(jìn)行A、B、C、D 四個等級劃分，其中，A 為4-5 分、B 為3-3.99 分、C 為2-2.99 分、D 為1-1.99 分（張和生，余軍民，鄭岱，2013）。

（一）測評現(xiàn)狀與差異

1.總體水平

通過對253 位中小學(xué)教師展開問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，參與測評的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最后加權(quán)得分為3.20，同時在其三個子維度上的得分由高到低分別為跨學(xué)科教學(xué)情意（3.46）、跨學(xué)科教學(xué)知識（3.16）和跨學(xué)科教學(xué)能力（3.11），均介于3-3.99 分之間，即都處于中等偏上的B 等級水平。但相比跨學(xué)科教學(xué)情意，中小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)能力和知識兩個向度上得分偏低，還需不斷加強與提升。

2.組群差異

基于跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意這三個一級指標(biāo)以及跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總分，分別在性別、年齡、學(xué)科、學(xué)段、教齡、學(xué)歷和職稱這七個分類變量上進(jìn)行獨立樣本T 檢驗、單因素方差分析的差異分析（具體如表8 所示）和事后檢驗發(fā)現(xiàn)：

表8 不同背景變量下的差異分析

（1）在跨學(xué)科教學(xué)知識（F=3.356，p=0.036＜0.05；F=5.017，p=0.002＜0.05）上，小學(xué)教師（M=3.26）顯著高于初中教師（M=2.94）和高中教師（M=2.99），這可能是因為小學(xué)教師所需涉獵的知識范圍更廣，盡管中學(xué)教師所應(yīng)把握的知識程度更深，尤其是在教學(xué)內(nèi)容知識板塊上；高級教師（M=3.88）顯著高于中級教師（M=2.99）和初級教師（M=3.13），原因可能在于高級教師相比中、初級教師擁有更豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，更能整合不同學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)。

（2）在跨學(xué)科教學(xué)能力（t=2.775，p=0.006＜0.05；F=5.644，p=0.004＜0.05）上，男教師（M=3.36）顯著高于女教師（M=3.02），其原因可能是男教師相較女教師對學(xué)科知識的跨學(xué)科教學(xué)更有熱情，同時思維更加發(fā)散以及更多關(guān)注不同學(xué)科知識的整合；小學(xué)教師（M=3.24）顯著高于初中教師（M=2.78）和高中教師（M=2.94），其原因可能在于小學(xué)所需提供的教育不只是抽象的文本知識教育，而是強調(diào)“立足生活世界、激發(fā)主體自覺、發(fā)展健全人格”的整體性啟蒙教育，為此，小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)上尤其需要具備多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)力（江凈帆，2016）。

（3）在跨學(xué)科教學(xué)情意（F=3.542，p=0.030＜0.05；F=3.519，p=0.016＜0.05）上，碩士學(xué)歷教師（M=3.78）顯著高于本科學(xué)歷教師（M=3.35），高級教師（M=3.96）顯著高于初級教師（M=3.32），究其原因，可能主要在于較高學(xué)歷和職稱的教師對于跨學(xué)科教學(xué)理念和方式的認(rèn)同度更高。

（4）在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)（F=3.903，p=0.021＜0.05；F=3.689，p=0.013＜0.05）上，小學(xué)教師（M=3.31）顯著高于初中教師（M=2.97）和高中教師（M=3.03）；高級教師（M=3.76）顯著高于中級教師（M=3.10）和初級教師（M=3.13）。這可能主要由于小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)能力兩個子維度上均顯著高于中學(xué)教師，以及高級教師在跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)情意兩個子維度上均顯著高于中級、初級教師。

（二）測評結(jié)果與討論

經(jīng)上述描述統(tǒng)計與差異分析，主要得到以下兩點測評結(jié)果：第一，目前我國中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總體水平良好，主要體現(xiàn)在跨學(xué)科教學(xué)情意水平較高，但跨學(xué)科教學(xué)知識水平偏低，跨學(xué)科教學(xué)能力仍有所不足。第二，不同性別、學(xué)段、學(xué)歷和職稱教師在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)及其跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個子維度上存在不同程度的差異。具體而言：

1.不同性別教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但男教師整體高于女教師

在性別層面，雖然不同性別教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但是男教師的表現(xiàn)整體高于女教師?？鐚W(xué)科教學(xué)強調(diào)對多學(xué)科知識進(jìn)行整合，對多學(xué)科思維進(jìn)行拓寬，由此以發(fā)散性思維能力為牽引的創(chuàng)新能力對教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的影響較大。已有研究發(fā)現(xiàn)，男教師在發(fā)散性思維能力上顯著高于女教師（錢月圓，韋雪艷，2017），而這也使男教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)高于女教師。

2.不同學(xué)段教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且小學(xué)教師顯著高于中學(xué)教師

在學(xué)段層面，不同學(xué)段教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中學(xué)教師。與此同時，小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)能力均顯著地高于中學(xué)教師，可見跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)能力是決定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的重要因子?；诖耍處熆梢酝ㄟ^不斷拓寬自己在與本學(xué)科教學(xué)相關(guān)的人文類、社會科學(xué)類和自然科學(xué)類等學(xué)科領(lǐng)域的知識面，以及不斷在跨學(xué)科教學(xué)實踐中錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力，從而提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。

3.不同學(xué)歷教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但高學(xué)歷教師整體高于低學(xué)歷教師

在學(xué)歷層面，雖然不同學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異，但是碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體高于本科和專科學(xué)歷教師。此外，碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)情意顯著地高于本科和專科學(xué)歷教師，可見，學(xué)歷更高的教師擁有更堅定的跨學(xué)科教學(xué)信念和更堅決的跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。但教師作為一個終身學(xué)習(xí)者，不論學(xué)歷高低，都應(yīng)當(dāng)在職前學(xué)習(xí)、職中實踐和職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)中提升自身跨學(xué)科教學(xué)情意以面向未來教育。

4.不同職稱教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且高級職稱教師顯著地高于低職稱教師

在職稱層面，不同職稱教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異，且高級教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中級和初級教師。與此同時，高級教師的跨學(xué)科教學(xué)知識和跨學(xué)科教學(xué)情意均顯著地高于中級和初級教師。這表明，高級教師在跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識和方法知識的掌握上、跨學(xué)科教學(xué)信念和態(tài)度的呈現(xiàn)上，都比中級和初級教師表現(xiàn)更優(yōu)。這一定程度上可歸因于，高級教師的教學(xué)實踐性智慧的累進(jìn)式發(fā)展。

（三）研究發(fā)現(xiàn)與啟示

根據(jù)測評結(jié)果，當(dāng)前我國中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體水平不高，仍有待進(jìn)一步發(fā)展與提升。一是宏觀層面，國家可以將跨學(xué)科教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)納入學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等之中，從頂層設(shè)計上引領(lǐng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展；二是中觀層面，學(xué)?？梢匝垏鴥?nèi)外跨學(xué)科教學(xué)研究與實踐領(lǐng)域的知名專家和經(jīng)驗人士為教師開展跨學(xué)科教學(xué)思維拓展與技能培訓(xùn)，從平臺支撐上推動教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升；三是微觀層面，教師自身可以按照如下三個要點，內(nèi)生變革學(xué)科教學(xué)，轉(zhuǎn)向跨學(xué)科教學(xué)。

1.領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念，增強跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識

盡管當(dāng)前國家課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等鼓勵和倡導(dǎo)教師開展跨學(xué)科教學(xué)，但是傳統(tǒng)分科教學(xué)的知識講授式理念仍根深蒂固于教師教學(xué)觀念之中。因而，領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念、增強跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識，是教師轉(zhuǎn)變分科教學(xué)觀念、開啟跨學(xué)科教學(xué)之門的鑰匙。首先，教師要認(rèn)識到跨學(xué)科教學(xué)不是對學(xué)科教學(xué)的全盤否定，而是對學(xué)科教學(xué)的深化與補充，由此轉(zhuǎn)向?qū)W科知識整合、協(xié)同與創(chuàng)新的跨學(xué)科教學(xué)。換言之，教師不能只守著自己學(xué)科的“一畝三分地”知識，而應(yīng)以本學(xué)科知識為內(nèi)核，有機整合其他相關(guān)學(xué)科知識，建構(gòu)跨學(xué)科概念圖，服務(wù)教師跨學(xué)科教學(xué)的同時促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科概念圖在跨學(xué)科知識整合中起著關(guān)鍵作用，是跨學(xué)科知識整合的核心心理工具和機制（陳英和，張淳俊，2010），同時能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)業(yè)成績（張淳俊，陳英和，2010）。其次，教師要從學(xué)科知識教學(xué)取向過渡到主題探究教學(xué)取向，再上升到問題解決教學(xué)取向，以實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)理念的階梯式革新轉(zhuǎn)變。最后，教師要淡化對學(xué)科知識傳遞效率的一味追求，強化跨學(xué)科教學(xué)意識?；趩我粚W(xué)科知識的講授教學(xué)，容易致使學(xué)生形成被動吸收知識的路徑依賴，從而缺乏獨立思考與判斷的能力。為此，教師應(yīng)以學(xué)科核心概念為基礎(chǔ)，把與之相互關(guān)聯(lián)、相互作用的其他學(xué)科概念有機整合起來進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科知識的真正理解掌握與遷移運用。

2.深化跨學(xué)科教學(xué)實踐，錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維

深化跨學(xué)科教學(xué)實踐，錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維是教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的不二法門。其一，錘煉跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力。教師不能拘泥于做學(xué)科知識的搬運工，而要做情境設(shè)計的創(chuàng)設(shè)者、問題設(shè)計的引導(dǎo)者、項目設(shè)計的指導(dǎo)者。通過設(shè)計與提供關(guān)涉多學(xué)科知識的主題情境、具體問題和實踐項目，給予學(xué)生自我探索與發(fā)現(xiàn)的機會，引導(dǎo)學(xué)生在主題研討、問題解決和項目實踐中學(xué)習(xí)學(xué)科知識，走向“用以致學(xué)”。其二，錘煉跨學(xué)科教學(xué)實踐能力。有研究表明，教師跨學(xué)科教學(xué)能力在參與跨學(xué)科課程設(shè)計與實施的過程中得到了較大提升（教師跨學(xué)科能力發(fā)展項目組等，2020）。因此，教師要學(xué)習(xí)主題探究式教學(xué)、問題解決式教學(xué)、項目學(xué)習(xí)式教學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)方法，并根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理選擇和運用，在跨學(xué)科課程設(shè)計與教學(xué)實踐活動中提高跨學(xué)科教學(xué)能力。其三，錘煉跨學(xué)科教學(xué)反思能力。教師要通過在跨學(xué)科教學(xué)中反思、在反思中跨學(xué)科教學(xué)，以形成跨學(xué)科教學(xué)實踐反思能力，并對自身跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方法選擇、教學(xué)行為表現(xiàn)和教學(xué)結(jié)果反饋等進(jìn)行全面審視與省思，進(jìn)而不斷提升跨學(xué)科教學(xué)能力。

3.加強學(xué)科教師間交流，發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)共同體與組織文化

教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升還依賴于不同知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科背景教師基于科際交流、學(xué)科交融的通力協(xié)作與協(xié)同創(chuàng)新，以構(gòu)筑跨學(xué)科教學(xué)教師聯(lián)盟、形成跨學(xué)科教學(xué)教師共同體。例如，福建省福州市鼓山中學(xué)自2013 年后便建立了由專家學(xué)者、行政管理人員、學(xué)科教師共同構(gòu)成的跨學(xué)科教學(xué)教師團隊（許京，蔡麗紅，2017），推動著跨學(xué)科教育，為跨學(xué)科教學(xué)共同體的發(fā)展提供了經(jīng)驗樣板?？鐚W(xué)科教學(xué)共同體何以持續(xù)賦能增效，提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)：一方面，各參與成員要充分借助跨學(xué)科教學(xué)共同體平臺加強對跨學(xué)科教學(xué)理論認(rèn)識與實踐經(jīng)驗的交流與研討，通過跨學(xué)科教學(xué)知識共享、跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗分享、跨學(xué)科教學(xué)資源整合等路徑，共同提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，并為促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)揮最大合力；另一方面，要營造良好的組織文化氛圍，凝聚“和而不同”的跨學(xué)科教學(xué)共同體理念。其中，“和”表現(xiàn)為要認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的價值與意義，這是跨學(xué)科教學(xué)共同體形成的根本前提；“不同”則表現(xiàn)為會生發(fā)不同的跨學(xué)科教學(xué)理解、跨學(xué)科教學(xué)模式、跨學(xué)科教學(xué)機制等，這是跨學(xué)科教學(xué)共同體效用發(fā)揮的底層邏輯?；诖耍鐚W(xué)科教學(xué)共同體平臺才能真正成為教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的生態(tài)學(xué)習(xí)場。

（朱德全工作郵箱：zhudq@swu.edu.cn）