黑龍江科技大學(xué) 牟曉妍

兒童是國(guó)家發(fā)展的希望，也是民族繁榮的火種。由于心智發(fā)展不成熟造成的脆弱性和依賴性，兒童群體在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果和社會(huì)福利方面仍處于弱勢(shì)地位，尤其是農(nóng)村困境兒童。國(guó)務(wù)院出臺(tái)的最新《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》中，在兒童與教育方面，確定了進(jìn)一步完善學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的主要目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)保障特殊兒童群體受教育權(quán)利，同時(shí)不斷普及家庭教育知識(shí)，推廣家庭教育經(jīng)驗(yàn)。[1]近幾年，各省也陸續(xù)出臺(tái)了家庭教育的地方法規(guī)，為兒童的監(jiān)護(hù)人賦權(quán)，使家庭教育這一行為從私人道德領(lǐng)域上升至公共法治層面，但是無論是政策層面還是法律層面，都無法為家庭教育賦能。[2]

雖然我國(guó)的普惠型兒童福利的基本制度政策和法律法規(guī)已得到基本確立，但在農(nóng)村地區(qū)，困境兒童因問題多元和境況復(fù)雜等現(xiàn)實(shí)原因，在政策落實(shí)和救助過程中存在重重窘?jīng)r。一方面，在農(nóng)村地區(qū)，有關(guān)家庭教育的專業(yè)培訓(xùn)和資源服務(wù)十分有限，具有專精素質(zhì)的人才供給不足，在宣傳推廣方面也有待提升；另一方面，困境兒童的親屬對(duì)于家庭教育的意識(shí)停留在較淺顯的層面，不注重對(duì)孩子的情感支持和家庭氛圍營(yíng)造。為保證農(nóng)村困境兒童的健康成長(zhǎng)，家庭教育的質(zhì)與量都應(yīng)得到進(jìn)一步提升。

一、農(nóng)村困境兒童的家庭教育現(xiàn)狀及原因

眾所周知，一個(gè)人接受的教育基本來自三方——家庭、學(xué)校和社會(huì)，家校社對(duì)于兒童的協(xié)同教育屬于三位一體、相輔相成的關(guān)系，然而，新冠疫情的常態(tài)化防控對(duì)兒童的教育生態(tài)位造成了顛覆性的影響，即使我國(guó)的線上課程得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但學(xué)校教育存在空間隔離的短板，無法全面直觀地監(jiān)測(cè)到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要監(jiān)護(hù)人付出更多的時(shí)間和精力督促兒童；良莠不齊的社會(huì)教育則魚龍混雜，從前期篩選、投入錢財(cái)和成效反饋的全過程都需要家長(zhǎng)親力親為，網(wǎng)課時(shí)代的家庭教育顯得越發(fā)舉足輕重、無可取代。然而，農(nóng)村困境兒童的家庭教育目前并非理想狀態(tài)，尚存彌補(bǔ)之處。

（一）監(jiān)護(hù)人家庭教育資本稀薄及照護(hù)角色缺位

世界銀行的數(shù)據(jù)顯示，在中低收入國(guó)家，有大約53%的10歲兒童存在文章閱讀理解障礙和認(rèn)知發(fā)育滯后的問題，該數(shù)據(jù)即為學(xué)習(xí)貧困率。[3]網(wǎng)課以來，困境兒童學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所從學(xué)校轉(zhuǎn)變到家庭，觸網(wǎng)時(shí)間延長(zhǎng)，倘若監(jiān)護(hù)人不重視家庭教育的資本投入，極易導(dǎo)致兒童閱讀理解發(fā)展滯后，無法達(dá)到所在年齡段應(yīng)有的智力發(fā)展水平。監(jiān)護(hù)人的家庭教育資本投入不足和照護(hù)角色缺位問題呈現(xiàn)因果聯(lián)系，即農(nóng)村困境兒童的家庭資本在經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)支持等方面資源貧乏和投入不足導(dǎo)致了農(nóng)村困境兒童家庭的監(jiān)護(hù)角色缺位現(xiàn)象。[4]

國(guó)內(nèi)的教育投入主要指父母促進(jìn)未經(jīng)濟(jì)獨(dú)立的子女學(xué)業(yè)發(fā)展的消費(fèi)。[5]樊曉杰等從家庭資本視角分析，發(fā)現(xiàn)家庭人均收入是影響家庭教育針對(duì)小學(xué)生支出的最主要因素。家庭經(jīng)濟(jì)貧困的兒童自身享受低保補(bǔ)貼的不在少數(shù)，經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭對(duì)于教育的經(jīng)濟(jì)投入極低，基本不會(huì)超出經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)能力而購(gòu)買影子教育等校外教育，在短期內(nèi)收益較低的素質(zhì)教育也被認(rèn)為是低性價(jià)比投入。[6]隨著“二胎”“三胎”政策的放開，當(dāng)困境兒童屬于非獨(dú)生子女時(shí)，則會(huì)加倍稀釋家庭資源對(duì)于個(gè)體的投入，監(jiān)護(hù)人無心提供全面的看護(hù)，引起兒童早期的大腦發(fā)展遲緩、自信心不足等問題的風(fēng)險(xiǎn)增大。[7]

監(jiān)護(hù)角色缺位問題可分為兩類，一類為主動(dòng)缺位，例如一些農(nóng)村夫妻為了更好地工作機(jī)會(huì)和薪資水平選擇外出打工，以換取下一代擁有更充裕的物質(zhì)條件。王瑤等人的實(shí)證研究結(jié)果顯示，留守兒童雖然享受到了更多課外補(bǔ)習(xí)的教育資源，但監(jiān)護(hù)角色缺位的代價(jià)是留守兒童的家庭教育多數(shù)由長(zhǎng)輩代勞，在隔代監(jiān)護(hù)中，祖父母等大部分未通過教育實(shí)現(xiàn)階級(jí)躍升，家庭文化背景資源匱乏，文化資本投入十分有限，家庭教育的內(nèi)容主要圍繞衣食住行，往往忽略了兒童的習(xí)慣培養(yǎng)和行為方式，最終致使兒童自身學(xué)習(xí)期望下降，思維也較保守，缺乏創(chuàng)新性。[8]

另一類為被動(dòng)角色缺位，例如父母因?yàn)轭净贾夭?、去世、身體或智力殘疾或因違法犯罪而在監(jiān)獄勞動(dòng)改造等緣故，自身無法對(duì)兒童執(zhí)行監(jiān)護(hù)權(quán)，不得不依賴親友的支持。張羽鵬通過閱讀拉魯?shù)摹恫黄降鹊耐辍芬粫l(fā)現(xiàn)，不同于中產(chǎn)階級(jí)的“協(xié)同栽培”模式，工農(nóng)等底層群體多采用順其自然的“放養(yǎng)”模式。[9]事實(shí)無人撫養(yǎng)兒童雖然得到親屬的生活扶助，但鮮少能夠獲得足夠的情感支持和陪伴，缺乏安全感的事實(shí)無人撫養(yǎng)兒童在網(wǎng)課過程中極易耽于網(wǎng)絡(luò)，不利于自律能力的培養(yǎng)。

（二）監(jiān)護(hù)人家庭教育方式固化和責(zé)任主體意識(shí)不足

由于大部分監(jiān)護(hù)人對(duì)家庭教育認(rèn)識(shí)不足，沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)家庭教育方法，教育模式較固定，缺乏科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)農(nóng)村困境兒童監(jiān)護(hù)人的教育方式具有專制型與放任型并存的特點(diǎn)。從文化價(jià)值角度分析，中國(guó)家長(zhǎng)多半沿襲自己童年所接受的家庭教育模式，比如典型的“嚴(yán)父慈母”模式，一方面強(qiáng)調(diào)“家長(zhǎng)制”權(quán)威，要求兒童順從，采取簡(jiǎn)單的行令禁止限制兒童來保證其人身安全等；另一方面，家長(zhǎng)很少有以身作則，樹立榜樣的觀念，不太在乎兒童自我約束和行為習(xí)慣的小毛病，尤其是隔代監(jiān)護(hù)中，不會(huì)及時(shí)干預(yù)，通常認(rèn)為“孩子長(zhǎng)大懂事就會(huì)好”，使得位于模仿力較強(qiáng)年齡的兒童潛移默化地習(xí)得了不良行為，在今后的發(fā)展中難以改正。[10]

農(nóng)村困境兒童監(jiān)護(hù)人的家庭教育責(zé)任主體意識(shí)不足體現(xiàn)在忽視了權(quán)利和義務(wù)的雙重性。其一，重視學(xué)習(xí)成績(jī)，但以口頭督促為主，親自輔導(dǎo)與陪伴較少；其二，嚴(yán)格要求孩子順從自己的想法，照顧自己的面子，但很少換位思考并尊重孩子內(nèi)心想法；其三，缺乏自我責(zé)任的反思，將自身角色錯(cuò)位異化，而將責(zé)任歸咎于學(xué)校、社會(huì)甚至兒童自身，以 “問題解決”為中心，使得家庭教育陷入問題情境，通過給兒童貼上問題標(biāo)簽來達(dá)到管制效果，從家庭教育承擔(dān)兒童成長(zhǎng)主體責(zé)任的議題中隱身。[11]

（三）家庭成員關(guān)系疏離和情感支持不足

經(jīng)濟(jì)壓力和工作繁忙使部分困境兒童家長(zhǎng)為生計(jì)奔波，對(duì)于家庭關(guān)系的維護(hù)不勤，家庭成員互動(dòng)頻率低，長(zhǎng)此以往，兒童與家長(zhǎng)相處就略顯尷尬，關(guān)系較疏離。還有部分家長(zhǎng)由于自身殘疾等原因失去勞動(dòng)能力，患有抑郁傾向的風(fēng)險(xiǎn)增大，比較少提供正向反饋，主動(dòng)談心的時(shí)間短，激勵(lì)性的教育行為也難以實(shí)施。兒童心理健康問題的增加與我國(guó)父母心理健康不良、情感陪伴不足脫不開干系。在這樣的環(huán)境下，兒童很容易受到精神創(chuàng)傷，變得缺乏自信心，無法正確表達(dá)自己的情感和想法，貧困和疏離感也會(huì)持續(xù)加劇，而且極易形成消極封閉的心理防御機(jī)制。[12]對(duì)于這些孩子來說，情感支持是至關(guān)重要的，而親子關(guān)系也是情感支持的重要支柱。但由于家庭環(huán)境的不完善，親子關(guān)系往往比較松散，從而影響孩子的情感支持，阻礙其正常的社會(huì)交往。

二、社會(huì)工作介入農(nóng)村困境兒童家庭教育的專業(yè)優(yōu)勢(shì)

我國(guó)兒童事業(yè)由于地域和經(jīng)濟(jì)水平不一而存在不平衡不充分的發(fā)展問題，尤其在廣大農(nóng)村地區(qū)，困境兒童監(jiān)護(hù)人的家庭教育能力提升迫在眉睫。2022年，中國(guó)社會(huì)工作聯(lián)合會(huì)倡議社會(huì)工作積極參與社會(huì)服務(wù)，發(fā)揮社工的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，而面向家庭系統(tǒng)開展社會(huì)服務(wù)是提升農(nóng)村困境兒童的家庭教育能力的有效途徑。

（一）專業(yè)理論關(guān)注家庭的系統(tǒng)性和功能性

作為一門應(yīng)用型學(xué)科，社會(huì)工作具有整合社會(huì)資源,協(xié)調(diào)社會(huì)關(guān)系,恢復(fù)和發(fā)展社會(huì)功能的作用。社工遵循“人在情境中”，從客觀的視角觀察困境兒童家庭系統(tǒng)，從兒童心理發(fā)展角度來理解家庭教育形式，著眼于其原生家庭環(huán)境和家庭結(jié)構(gòu)，旨在發(fā)現(xiàn)家庭微系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，從更寬泛的社會(huì)背景來引導(dǎo)家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)家庭教育觀念的轉(zhuǎn)變，以此來更好的洞悉和指導(dǎo)家庭教育，提升家庭照護(hù)能力，完善家庭功能，營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境。

（二）多重角色打破結(jié)構(gòu)壁壘鏈接多層次資源

近兩年，社工站的建設(shè)發(fā)展如火如荼，在農(nóng)村開展社會(huì)工作服務(wù)擁有人力資源優(yōu)勢(shì)和空間優(yōu)勢(shì)，社工具有跨專業(yè)的靈活性，可以游走于不同的組織架構(gòu)，協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)各個(gè)部門的人員，獲得豐富的資源。社工可充當(dāng)倡導(dǎo)者，針對(duì)當(dāng)?shù)氐拿裾藛T、兒童主任展開培訓(xùn)，優(yōu)化人力素質(zhì)；社工可充當(dāng)政策影響人與政府部門建立溝通，反饋政策落實(shí)情況，發(fā)揮社會(huì)調(diào)節(jié)的作用；充當(dāng)關(guān)系協(xié)調(diào)者，與社區(qū)、學(xué)校建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)合作共贏，促進(jìn)社會(huì)資源的開發(fā)和利用。

（三）專業(yè)方法介入提供全方位精準(zhǔn)服務(wù)

社會(huì)工作者可以提供持續(xù)的支持和幫助，能夠根據(jù)兒童自身特點(diǎn)提供個(gè)性化、差異化的服務(wù)，以建立良性的親子關(guān)系，幫助家長(zhǎng)和孩子塑成良好的溝通模式，支持家長(zhǎng)有效實(shí)施家庭教育。全過程的評(píng)估模式可精準(zhǔn)介入中高風(fēng)險(xiǎn)的農(nóng)村困境兒童的家庭教育危機(jī)，及時(shí)解決家庭教育中出現(xiàn)的矛盾和問題，有針對(duì)性地彌補(bǔ)家庭教育的缺陷，從而保證農(nóng)村困境兒童的家庭教育持續(xù)有效地提升，有利于困境兒童克服家庭的消極因素，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

三、社會(huì)工作提升農(nóng)村困境兒童家庭教育能力的路徑探索

社會(huì)工作者需要發(fā)現(xiàn)新角度，采取新手段，利用社會(huì)工作者的多重角色有效介入農(nóng)村困境兒童的家庭教育問題，提升農(nóng)村困境兒童監(jiān)護(hù)人的教育能力，進(jìn)而改善農(nóng)村困境兒童的成長(zhǎng)環(huán)境。

（一）社區(qū)社會(huì)工作專效提升監(jiān)護(hù)人教育能力

家庭教育形式通常分為兩個(gè)維度：言傳和身教，相比言傳的行為控制，身教則是借助示范進(jìn)行潛移默化的影響，章丹等人的研究從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角分析，認(rèn)為身教對(duì)兒童的影響更大。[13]因此，社會(huì)工作者舉辦政策宣講活動(dòng)，邀請(qǐng)專家來講授家庭教育方面的知識(shí)和技能，設(shè)置“家庭教育我知道”“政策零距離”“溝通技巧有獎(jiǎng)競(jìng)答”等環(huán)節(jié)提高家長(zhǎng)的參與興趣，讓家庭監(jiān)護(hù)人進(jìn)行監(jiān)護(hù)角色再教育，正確地以身作則，引導(dǎo)監(jiān)護(hù)人站在兒童角度換位思考，使家長(zhǎng)明晰不良家庭教育方式的后果，掌握良性溝通技巧。社工也可以以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位建立困境兒童家庭教育交流平臺(tái)，讓家庭監(jiān)護(hù)人可以及時(shí)地討論家庭教育中遇到的問題，與志同道合的人進(jìn)行交流，建立起良好的交流環(huán)境，幫助監(jiān)護(hù)人改善教育語氣，以建設(shè)兒童友好型家庭為目標(biāo)，營(yíng)造溫馨和諧的家庭氛圍。

（二）線上線下活動(dòng)拉進(jìn)親子距離

賀光燁等人通過多元回歸模型，證實(shí)了貧困的家庭環(huán)境不利于中學(xué)生的心理健康發(fā)展，但是，借助非物質(zhì)層面的干預(yù)則可有效緩解超過20%的負(fù)面影響。[14]換句話說，就是與其被動(dòng)承受不良條件，不如主動(dòng)從自身改變，加深家庭關(guān)系，創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)親子良性互動(dòng)。因此社工采取線上加線下相融合的活動(dòng)模式，充當(dāng)使能者、活動(dòng)策劃者角色，運(yùn)用個(gè)案與小組工作方法，線下活動(dòng)設(shè)置“家庭折扇”“蒙眼摸親”等互動(dòng)環(huán)節(jié)，打破父母與子女之間的隔閡；線上活動(dòng)安排“親子熱線”等流程，增強(qiáng)彼此的心理支持和正向互動(dòng)，幫助他們更好地調(diào)節(jié)情緒，增強(qiáng)自信心。這些方法不僅強(qiáng)化親子關(guān)系，更促進(jìn)家庭成員的平等溝通，在增強(qiáng)農(nóng)村困境兒童家庭韌性和為家庭賦能方面事半功倍。

（三）家校社聯(lián)動(dòng)強(qiáng)化家庭的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)

社會(huì)工作者在家校社合作體系中主要協(xié)調(diào)各方資源，鏈接給有需求的服務(wù)對(duì)象家庭。首先，政府購(gòu)買項(xiàng)目幾乎覆蓋了區(qū)縣的各個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，因此在項(xiàng)目前期社工可與民政工作人員密切配合，對(duì)兒童主任展開培訓(xùn)，提升家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量；其次，對(duì)于缺乏家庭教育的事實(shí)無人撫養(yǎng)兒童，為其申請(qǐng)基金會(huì)的“代理爸媽”助學(xué)金；然后，充分挖掘?qū)W校資源，邀請(qǐng)老師充當(dāng)志愿者，輔助社工組織農(nóng)村困境兒童開展心理健康、自信提升等主題的成長(zhǎng)小組、教育小組活動(dòng)。最后，社工可與大學(xué)生志愿者對(duì)接，為留守兒童和孤兒提供情感陪伴和課業(yè)輔導(dǎo)等服務(wù)。只有社工在學(xué)校、家庭和社會(huì)之間建立良性的循環(huán)互動(dòng)機(jī)制，形成多元化的支持力量，才能保障農(nóng)村困境兒童的智力發(fā)展和身心健康，有助于為農(nóng)村困境兒童的家庭教育營(yíng)造良好環(huán)境。

四、結(jié)語

相較學(xué)校老師、同輩群體等子系統(tǒng)，網(wǎng)課使困境兒童的家庭子系統(tǒng)在物理空間維度上更加緊湊，生活與學(xué)習(xí)均在家庭這一特殊場(chǎng)域，很難從內(nèi)發(fā)現(xiàn)固有問題，需要從社會(huì)工作視角介入，為農(nóng)村困境兒童家庭提供系統(tǒng)化的支持，提升監(jiān)護(hù)人的認(rèn)知與教育水平，為家庭賦能，才能從根本上緩解親子關(guān)系，創(chuàng)造和諧的家庭環(huán)境，進(jìn)而解決農(nóng)村困境兒童的家庭教育問題，促進(jìn)他們的健康發(fā)展。