朱 萍，王玉梅，吳佳妍

(江海職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 揚州 225101)

引言

學分制是以選課為核心，通過績點與學分衡量學生的學習的質(zhì)與量的綜合管理制度，19世紀首創(chuàng)于美國哈佛大學，蔡元培初次將學分制引入中國的北京大學。學分制如同一個教育超市，學生選課如同是在超市購買自己需要或者是喜歡的商品一樣，改變過去如計劃經(jīng)濟一般的學年制，不再按照學年定計劃給學生必需課程，而是根據(jù)學生的自己的興趣愛好、經(jīng)濟承受能力、社會最新需求去選擇所需課程，讓學生實現(xiàn)“選我所愛、愛我所選”。學分制被越來越多的本科院校采用，而靈活性強的高職院校再也無法束縛于僵化的學年制下，實行學分制改革成了必然。

一、高職院校實行學分制的必要性

(一)國家政策環(huán)境

2020年《關(guān)于做好職業(yè)教育國家學分銀行建設相關(guān)工作的通知》中提出“建立符合中國國情的職業(yè)教育國家學分銀行，結(jié)合1+X證書制度試點工作，有序開展學歷證書和職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的學習成果的認定、積累和轉(zhuǎn)換?！?1)《關(guān)于做好職業(yè)教育國家學分銀行建設相關(guān)工作的通知》(2020-03-30)[2023-08-18]，據(jù)中華人民共和國教育部：http：//m.moe.gov.cn/s78/A07/A07_sjhj/202004/t20200405_439035.html。相關(guān)高職院校學分制改革政策的相繼出臺不僅為高職院校學分制改革提供了政策保障，也為學分制改革指明了前行的方向。

(二)高職院校生源多元化的需求

近年來高職院校采取中高職銜接、注冊入學、提前自主招生、對口單招、社會招生等多種形式進行寬口徑招生，使生源存在很大的差異性，以“學生為本”的教學理念實行起來變得更加困難。僵化的、計劃性強的學年制再也無法滿足多元化生源的需求與發(fā)展，靈活性強、技能突出、個性化的學分制顯得非常迫切。

(三)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要求

隨著信息化的快速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展對人才的需求也提出了新的要求，多技能、多品種、多規(guī)格的復合型技能人才的需求也給高職院校教育改革提出了新的要求。按照學生的喜好以及新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展的方向選擇課程，學分制是高職院校教學改革的必由之路。

二、學分制改革實施過程中出現(xiàn)的問題

(一)學生缺乏選課能力及興趣

大部分學生對選修基本上都不太重視，學生之所以不重視選修課，在于選修課的學分的獲取只需要完成最基本的簽到作業(yè)即可，而努力學習的學生與不認真學習的學生成績無異，都是獲得1個學分，那么學生的選修課以取得學分為目的，對學習內(nèi)容不重視，導致選修課質(zhì)量不高。

此外，在選課方面，大部分學生缺乏選修能力，選課理由不是因為喜歡也不是因為就業(yè)，而是容易拿學分，“避難選易”的現(xiàn)象非常多。有些學生是考慮到今后就業(yè)新的發(fā)展選擇了專業(yè)課程，但由于缺乏對基礎知識的學習，所以課堂上很難消化教師所講的內(nèi)容。授課教師面對基礎不一的學生也無法統(tǒng)一教學進度。有些專業(yè)課程的選擇需要有相應的前沿課程的基礎作為支撐，但學生選課之前并沒有得到相關(guān)教師的指導。

(二)選修課質(zhì)量低

選修課質(zhì)量低，一方面表現(xiàn)在所選課程的“質(zhì)量”不高這方面，開展何種選修課學校并沒有完全按照最新產(chǎn)業(yè)需求以及課程設置框架來選定。由于選修課的開展時常占用教師的業(yè)余時間，一般都是時間相對寬裕的教師才會選擇上選修課，一旦申請?zhí)峤坏浇虅詹块T，大部分都會被審批下來。

此外學生對選修課不重視，導致教師備課時情緒不高，上課時也沒有激情，教學水平得不到保障，這也是導致教學質(zhì)量不高的原因。這種情況對學生來說是時間的浪費，對教師來說容易導致職業(yè)倦怠，對學校來說也是教學資源的一種浪費。

與此同時，高職院校以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)出社會最需求的一線技能型人才為最終目標，而技能的獲得是需要以實驗實訓作為支撐的，選修課程也會因?qū)嵱枌嶒灥慕虒W硬件條件不足而無法達到學分制選課的要求，這也是導致選修課質(zhì)量低的原因。

(三)缺乏配套保障與政策

學分制的實施需要一系列配套的政策措施，而目前與此相配套的政策與保障是缺乏的。首先，彈性學制相關(guān)政策的缺乏導致學生選擇課程的積極性不高。例如，公共選素養(yǎng)修課方面，學校規(guī)定至少選擇2門，最多選擇6門，大多數(shù)學生只會選擇2門，很少有學生會選擇6門，因為多選擇課程門數(shù)后而多得到學分即使存儲到學分銀行不會消失，但也不會因?qū)W分滿而讓學生提前畢業(yè)，因此無法激勵學生自主地去多選擇課程，此外各種原因?qū)е聼o法繼續(xù)學業(yè)的情況也沒有相關(guān)的保留學籍保的休學政策。其次，缺乏能夠順利推動實行學分制改革的指導教師，沒有導師的正確的引導與指導，所以大多數(shù)學生都不知道該如何選擇課程。此外，隨著學分制的改革，以往的年級“行政班”會被弱化，一個以課程為主的“學習班”功能會慢慢被凸顯出來，而對于學習主動性本來就缺乏的高職院校的學生而言，班主任和輔導員對選修課上學生的到課率與聽課質(zhì)量都很難控制。

三、高職院校學分制改革優(yōu)化策略——以JH職業(yè)技術(shù)學院學分制改革實施為例

導致以上問題產(chǎn)生的宏觀原因主要是缺乏改革中“教管服”權(quán)責劃分清晰的相關(guān)部門來對此進行指導管理。其次，高職院校應該是以職業(yè)崗位群所需要的應用型知識為主體構(gòu)建各專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，然而在學分制實踐中，培養(yǎng)方案設計為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課三層框架結(jié)構(gòu)，并在每一層設置了選修和必修，規(guī)定相應的學分任務，這樣的課程體系是無法適應高職院校培養(yǎng)出順應新時代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多技能復合型人才要求的[1]。此外，缺乏一個以就業(yè)崗位為導向的專業(yè)群的整合，也是導致選修課質(zhì)量差的原因。雖然信息化教學資源在高職院校的普及性很高，且國家、省級專業(yè)教學資源庫的持續(xù)建設豐富了學習資源，但與職業(yè)院校各專業(yè)相匹配的教育資源數(shù)量不足和質(zhì)量不高，仍是高職院校學分制改革面臨的客觀限制因素。針對以上問題，JH職業(yè)技術(shù)學院在學分制的改革中進行了一系列的策略優(yōu)化。

(一)基于學分制的“一會三辦”組織架構(gòu)的構(gòu)建

學分制的改革是一項龐大的工程，除了有相關(guān)部門的負責外，還需要各行政部門與后勤機構(gòu)的協(xié)調(diào)與配合。為了讓學徒制改革從紙上落到實處，一個權(quán)責劃分清晰的相關(guān)組織架構(gòu)的構(gòu)建成了必然。JH職業(yè)技術(shù)學院構(gòu)建了“一會三辦”的組織架構(gòu)來全面開展學分制改革的相關(guān)工作。“一會三辦”是指學分委員會、學分管理辦、學分咨詢辦、學分監(jiān)督辦。學分委員會匯集教育教學理論以及專業(yè)技術(shù)技能的專家、學者對學分計量、學分置換等制度性問題和政策性方針進行研究與審核。學分管理辦主要負責學分的計量、置換等相關(guān)事宜的具體管理工作，歸屬于教學管理部門。學分咨詢辦主要是解答學生有關(guān)學分在制度管理、規(guī)劃指導、學分查詢等方面的一系列問題，為學生提供全面化的服務，歸屬于學生管理部門。學分督導辦主要負責對學分計算、認定等進行監(jiān)督，歸屬于督導處。

相關(guān)職能處室部門的制定，對于學分制改革中的“教管服”有了明確的職責權(quán)限的劃分，使學分制改革真切從紙上落到實地成了可能。

(二)優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案，重構(gòu)課程體系

重視職業(yè)能力、追求創(chuàng)新精神的高職院校為培養(yǎng)出順應新時代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的多技能復合型人才必然要優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案，重構(gòu)課程體系[2]。建立公共基礎課+公共素養(yǎng)課+專業(yè)平臺課+專業(yè)方向課+專業(yè)拓展課+技能共享課+綜合實踐課的課程體系。

1．公共課程模塊

公共課程包括公共基礎課、公共素質(zhì)課。將毛澤東思想和中國特色社會主義理論概論等列為必修課程；將大學語文、大學英語、信息技術(shù)、應用數(shù)學等列為必修但可學分置換課程。開設勞動教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、心理健康教育、管理等人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)方面的選修課程，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，提升學生職場適應力。公共素質(zhì)課程包括必修課和選修課，且為可學分置換課程。

2．專業(yè)課程模塊

專業(yè)課程包括專業(yè)平臺課、專業(yè)方向課、專業(yè)拓展課、技能共享課和綜合實踐課。專業(yè)平臺課、綜合實踐課為必修課。專業(yè)方向課為必修課且為專業(yè)群內(nèi)學分互認課程、可學分置換課程。專業(yè)拓展課為選修課且為專業(yè)群內(nèi)學分互認課程、可學分置換課程。專業(yè)課程設置要與培養(yǎng)目標相適應，課程內(nèi)容要緊密聯(lián)系生產(chǎn)勞動實際和社會實踐，突出應用性和實踐性，注重學生職業(yè)能力和職業(yè)精神的培養(yǎng)。強化技能共享課。設置與職業(yè)技能等級證書密切銜接的職業(yè)技能課程，推進“1”和“X”的有機銜接，培養(yǎng)學生一專多能，提升學生職場競爭力[3]。技能共享課為選修課程且為可學分置換課程。

3．選修課

選修課程部分已由曾經(jīng)的公共選修課擴充到專業(yè)技能選修課，到最近的課程體系重構(gòu)中選修部分又細分到公共素養(yǎng)課、專業(yè)拓展課、技能共享課三塊。選修課的比率一直在增加，選修的類別也在不斷擴大，由公共基礎素養(yǎng)擴充到專業(yè)技能方面。此外，學校人才培養(yǎng)方案制定的細則中還明確規(guī)定了各模塊課程學分置換的可能性以及置換的標準，具體見表1。

表1 課程設置、學分置換一覽表

(三)加強課程資源開發(fā)，拓展學生選課資源

為緊跟信息化教學的步伐，進一步加強課程建設，JH職業(yè)技術(shù)學院引進泛雅超星網(wǎng)絡教學平臺，不僅提高了教師的線上教學技能，也引進了一大批精品線上課程資源，拓展了學生的選課渠道也豐富了教師的教課資源[4]。

隨著選修課的比率逐年增長，過多的課時重負讓教師無法有足夠的精力去上好選修課。自從學校引進泛雅超星網(wǎng)絡平臺之后，在爾雅通識課中選擇20門左右的慕課作為公共素質(zhì)選修課范圍供學生自由選擇，爾雅通識課課程教學與傳統(tǒng)課堂教學有很大區(qū)別，是以充分發(fā)揮學生學習主動性為前提，選自己喜歡的課程，結(jié)合線上自主學習討論、線下教師答疑等方式進行。學生最多可選6門課程，最少2門，每門課程安排1學分，多選可作為儲備學分進入學分銀行。充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，推進教學模式改革與創(chuàng)新。在慕課選修學習中突出了以學生為主的思想，根據(jù)學生自己的喜好、興趣、特長來選擇想聽的課程。

(四)整合專業(yè)群，為學分置換提供標準

為了應對行業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)各行業(yè)所需人才，JH職業(yè)技術(shù)學院將專業(yè)圍繞行業(yè)發(fā)展將相似的專業(yè)組成一個專業(yè)群，將35個專業(yè)重組成12個專業(yè)群，專業(yè)群是按照產(chǎn)業(yè)邏輯、崗位邏輯、知識邏輯等來組建的。圍繞行業(yè)的發(fā)展以及社會人才的所需而組編的專業(yè)群不僅能夠?qū)⒉煌瑢I(yè)類似的學科基礎課逐步的統(tǒng)一，還能夠使師資隊伍的專業(yè)團隊更強更專業(yè)。此外，各專業(yè)可以在一個體系中完成的實訓任務，在實驗實訓設施、設備上也必然是共用的，有相當一部分實驗實訓項目是同樣的，這對高職院校實訓基地的建設也有著重要的意義[5]。

整合專業(yè)群，優(yōu)化課程設置也更加能夠讓專業(yè)選修課間學分置換、學分互認有了相應的標準，在課程設置中有一部分課程的學分可以置換，既可以置換，那必然需要置換的標準。相應的一些課程，例如公共素養(yǎng)課(慕課)，置換標準是素質(zhì)類獲獎或證書；技能共享課，其學分置換標準是技能類獲獎或證書。而專業(yè)方向課、專業(yè)拓展課學分置換標準有兩個，其一是技能獲獎或證書，另一個則是專業(yè)群里專業(yè)方向課互認、專業(yè)群內(nèi)專業(yè)拓展課學分互認，因此專業(yè)群的組合為專業(yè)方向課與專業(yè)拓展課提供了學分置換的范圍與標準。

結(jié)語

學分制改革是高職院校近些年來一直進行的課題，它為教學改革帶來生機與活力，調(diào)動學生積極性能主動地去選擇自己喜歡或者對就業(yè)有幫助的課程，從被安排上選修課轉(zhuǎn)變到能動地去選課之中去；也促進教師教育教學觀念的更新。學分制改革是一項系統(tǒng)性強、龐大的工程，其改革需要周邊一切部門的配合，需要更多的保障政策的支持。