金莉

受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，教師在文本解讀、架構(gòu)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，常常采用設(shè)置問題、細(xì)化環(huán)節(jié)的方式組織課堂教學(xué)。這種看似條理清楚、邏輯鮮明的教學(xué)方式，給學(xué)生所帶來的空間相對(duì)有限，實(shí)際上學(xué)生無法在這樣的課堂中展開自主性、合作性、探究性的學(xué)習(xí)，尤其是將學(xué)生置放在純粹被動(dòng)的客觀視角，嚴(yán)重制約了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的有效發(fā)展。2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)型、活動(dòng)型課堂結(jié)構(gòu)，教師可以嘗試從文本的內(nèi)容特質(zhì)入手，提煉出適合的介入視角，設(shè)置任務(wù)型的語文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)原本機(jī)械的客觀學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為與文本息息相關(guān)的多樣化角色，增加學(xué)生的體驗(yàn)感和認(rèn)知感，助力高效課堂的鑄造。筆者以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《冀中的地道戰(zhàn)》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試與思考。

一、文外角色：設(shè)置生活情境，促進(jìn)吸收重組

有具體鮮明的角色，就應(yīng)該呈現(xiàn)出與角色相匹配的認(rèn)知情境，為學(xué)生開展豐富的語文實(shí)踐活動(dòng)提供了平臺(tái)。因此，教師不妨緊扣文本內(nèi)容，提煉出文本與生活緊密相關(guān)的鏈接點(diǎn)，遴選出相關(guān)的介入角色，轉(zhuǎn)換學(xué)生作為文本機(jī)械吸收者的角色定位，助力學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解、內(nèi)化、吸收與傾吐。

比如《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文的第四自然段，以翔實(shí)的文字介紹了任丘地道的高度、位置、內(nèi)部?jī)?chǔ)存情況。如果始終讓學(xué)生從機(jī)械理解的正面突圍，理解文本所呈現(xiàn)的價(jià)值信息，無疑會(huì)陷入機(jī)械生硬的教學(xué)泥潭。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生抽身出來，置身于語段內(nèi)容之外，嘗試以冀中地道戰(zhàn)紀(jì)念館講解員的角色，將自己閱讀這一片段之后所獲取的信息重新通過整合，最終以講解的方式展現(xiàn)出來。

鑒于此，教師可以為學(xué)生設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)情境：假如你是冀中地道戰(zhàn)紀(jì)念館的講解人員，老師帶領(lǐng)其他同學(xué)來到冀中任丘參觀紀(jì)念館，你會(huì)怎樣向這群游客介紹冀中的地道戰(zhàn)呢？這種角色體驗(yàn)下的語文實(shí)踐活動(dòng)，將原本機(jī)械的學(xué)習(xí)任務(wù)，轉(zhuǎn)化成為角色自身的內(nèi)在需要。具體教學(xué)時(shí)，教師先從語段的整體入手，引導(dǎo)學(xué)生借助文本的細(xì)節(jié)信息，提煉出語段介紹的基本結(jié)構(gòu)和不同維度，從而確立介紹的基本框架；隨后，通過多種形式的朗讀體驗(yàn)，感受語段細(xì)節(jié)信息，借助教材插圖和網(wǎng)絡(luò)搜集的相關(guān)圖片，將文本中機(jī)械的語言文字與具體可感、形象直觀的圖片相結(jié)合，為學(xué)生后續(xù)的理解吸收和傾吐表達(dá)提供有力的抓手；最后，教師組織學(xué)生走上講臺(tái)，以紀(jì)念館講解員的身份，將自己閱讀吸收的內(nèi)容，在思維的調(diào)整和整合下，進(jìn)行信息重組和語言調(diào)整。

縱觀這一板塊的教學(xué)，學(xué)生轉(zhuǎn)化為紀(jì)念館講解員之后，對(duì)文本的理解、吸收和外顯，就不再是一個(gè)機(jī)械生硬的學(xué)習(xí)任務(wù)，他們擁有了明確的介紹對(duì)象，確立了基本的言語表達(dá)系統(tǒng)，在整合資源信息的基礎(chǔ)上重新表達(dá)，進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)冀中地道戰(zhàn)構(gòu)造特點(diǎn)的認(rèn)知，并深入感受到了作者語言表達(dá)的精妙，實(shí)現(xiàn)了文本內(nèi)容和言語表達(dá)形式的協(xié)同發(fā)展。

二、反面視角：借助經(jīng)歷描述，側(cè)面烘托主題

宋代著名詩人蘇軾在其哲理詩《題西林壁》中這樣寫道：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”這就告訴我們，從不同的角度觀看相同的事物，會(huì)收獲不同的風(fēng)景。而對(duì)于文本的閱讀，也是同樣的道理：從客觀的學(xué)習(xí)者視角解讀文本，與站立在作者創(chuàng)作的層面解讀文本以及從文本中的人物角色反觀文本，都會(huì)形成完全不同的閱讀體驗(yàn)。因此，教師切不可將學(xué)生對(duì)文本的感知，始終定位在學(xué)習(xí)的層面，必須要適度調(diào)節(jié)學(xué)生解讀文本的視角，才能達(dá)成相應(yīng)的效果。

比如《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文的第六、第七自然段，作者一邊介紹地道構(gòu)造的精妙，一邊展現(xiàn)了冀中人民是如何利用地道與敵人斗爭(zhēng)的。我們除了站在學(xué)習(xí)者的角度理解語段的基本內(nèi)容之外，不妨組織學(xué)生將自己看成是曾經(jīng)侵華的日本兵，借助在冀中地道戰(zhàn)的具體經(jīng)歷，敘述自己的真實(shí)感受，繼而感受冀中地道的設(shè)計(jì)精妙，順其自然地展現(xiàn)冀中人民的博大智慧。比如作者介紹了地道中的“孑口”“迷惑洞”等精妙設(shè)計(jì)，模擬日本兵的學(xué)生，就可以緊扣這樣的介紹，敘述自己所遭遇的慘痛經(jīng)歷：剛剛進(jìn)入地道，面對(duì)著不同的分叉，所有的日本兵都左右為難，隊(duì)友選擇了死路，最終被地雷炸死，而自己卻嚇得魂飛魄散；在遭遇“孑口”時(shí)，更是束手無策，掃蕩的士兵再多，也無法一下子進(jìn)入下一個(gè)地道。即使有個(gè)別士兵通過“孑口”，爬到另外一個(gè)洞內(nèi)，也被早已“一夫當(dāng)關(guān)，萬夫莫開”的鄉(xiāng)親們輕松消滅……

想象并敘述這種經(jīng)歷，并不是學(xué)生轉(zhuǎn)化為侵略兵之后肆無忌憚地胡思亂想，而是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容理解、吸收之后的再度創(chuàng)作。與傳統(tǒng)教學(xué)理念中，學(xué)生純粹、客觀學(xué)習(xí)者的身份相比，這種完全創(chuàng)新的視角，豐富了學(xué)生對(duì)文本解讀的路徑，讓學(xué)生感受了完全不同的閱讀體驗(yàn)，對(duì)地道構(gòu)造的特點(diǎn)以及冀中人民的博大智慧，形成了更加多維、更加立體的全新感知。

三、正面角色：補(bǔ)充典型事例，豐富語言介紹

從根本上來看，《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文屬于狀物類文本，主要以介紹地道的構(gòu)造特點(diǎn)為主，以介紹與說明為基本的表達(dá)方式。即便是描寫鄉(xiāng)親們利用地道與敵人斗爭(zhēng)的過程，也沒有涉及具體的事例，更沒有具體到細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)。基于這樣的表達(dá)特質(zhì)，教師可以為學(xué)生設(shè)立鄉(xiāng)親們的角色，通過具體的事例，展現(xiàn)語段所描寫的內(nèi)容，與文本語段形成一脈相承的呼應(yīng)之勢(shì)。

比如課文的第七自然段，以簡(jiǎn)短的文字分別以“有線電”和“無線電”兩種方式，介紹了冀中人民是如何在地道中傳遞信息的。這一語段的常規(guī)教法，教師通常會(huì)組織學(xué)生圈畫出課文中一連串的動(dòng)詞，然后將這些動(dòng)詞組織串聯(lián)起來，以整體復(fù)述的方式，再現(xiàn)冀中人民傳遞信息的過程。事實(shí)上，這種基于文本又局限于文本的教學(xué)，完全繞了一個(gè)大圈子，讓學(xué)生的思維重新又回到了語段的原點(diǎn)。為此，教師可以組織學(xué)生把自己看成是躲藏在地道中的鄉(xiāng)親們的一員，并設(shè)置這樣的事例情境：那天，我正在地道口抽著旱煙，突然聽到大槐樹下的鐘聲敲響了三次。按照以前的約定，我立刻意識(shí)到鬼子進(jìn)村了。于是，我……教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語段中傳遞信息的方法，說說在這樣的情況下，這位鄉(xiāng)親應(yīng)該怎么做。學(xué)生就可以根據(jù)語段介紹的相關(guān)信息，將如何拉響鈴鐺、要拉響幾次、每次間隔多長(zhǎng)，甚至力量的輕重都介紹清楚，以呼應(yīng)語段中“都是事前商量好的”這一關(guān)鍵性語句，從而利用傳遞信息的具體事例，將課文介紹的方法生動(dòng)、形象地演繹出來。

這種化身為鄉(xiāng)親們的角色體驗(yàn)，生發(fā)出鮮活而具體的事例，與文本語段所介紹的內(nèi)容相得益彰，不僅彌補(bǔ)拓展了文本表達(dá)所形成的留白，更以真實(shí)而可感的角色體驗(yàn)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的吸收，促進(jìn)了學(xué)生語言表達(dá)能力的發(fā)展。

文本并非身外之物。要想真正與教材中的課文形成良性的互動(dòng)和交融，就必須要轉(zhuǎn)變學(xué)生一以貫之的客觀學(xué)習(xí)者的身份，而要嘗試以不同的角色，從不同的角度切入文本，并在深度體驗(yàn)和理解之后，重新整合文本信息，進(jìn)而在傾吐外顯的過程中，深化認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生綜合能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省蘇州市張家港市鹿苑小學(xué)語文教師。