戰(zhàn)琳

在這個處處提倡快速度，一切以“快”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的時代，“慢教育”多少顯得有些不合時宜，但事實(shí)真的如此嗎？語文是一門人文性學(xué)科，其中涉及豐富的人文素材，而這些人文素材本身具備深厚的思想內(nèi)涵，只有通過慢教育，才能讓學(xué)生和人文素材形成深刻“對話”，實(shí)現(xiàn)心靈層面的共融。尤其對高中語文教學(xué)而言，通過慢教育才能豐富語文課堂，讓學(xué)生充分領(lǐng)略語文獨(dú)有的美和魅力，受到心靈的滋養(yǎng)。

一、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，讓閱讀慢下來

在高中語文教學(xué)中，為了追求所謂的大容量、快節(jié)奏，有時教師一味追求熱鬧浮華的課堂表象，整堂課變得浮光掠影、走馬觀花。學(xué)生的大腦始終處于緊繃狀態(tài)，即便跟不上教師的教學(xué)進(jìn)度，也會刻意迎合教師的教學(xué)。而結(jié)果是，學(xué)生看似讀懂了課文，但其見識如一團(tuán)亂麻，無絲毫頭緒，也感受不到語文豐富的美感和優(yōu)雅的情感。因此，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，讓閱讀慢下來。

例如，在教學(xué)《我與地壇》這篇課文時，教師應(yīng)當(dāng)借助此文激發(fā)學(xué)生的哲思探究，去體會“我與地壇”背后蘊(yùn)藏的哲學(xué)意味，領(lǐng)略作者在字里行間流露的生命哲學(xué)，感受作者是如何在絕望中探尋希望，在絕望中謳歌親情，以此發(fā)現(xiàn)作者的藝術(shù)密碼。在這一場深入的探究中，教師讓學(xué)生慢閱讀、深思考，學(xué)生對作者的人生哲學(xué)有了一種理性反思：每個人的生命都遍布荊棘，只是“荊棘”的位置不同罷了。沒有一種人生是圓滿的，如何在不圓滿的人生中艱難前行，找到人生價值，才是我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)。在某種意義上，生命本來無所謂圓滿，只有不斷的選擇和抗?fàn)帲拍苷嬲I(lǐng)悟生命的真諦。最后，讓學(xué)生寫一篇作文，分享自己的讀后感。

這樣的教學(xué)設(shè)計理念或許會占用更多的教學(xué)時間，但這種慢閱讀反而更容易讓學(xué)生把握作者的創(chuàng)作思想和心路歷程，能充分彰顯語文的人文色彩，拓展學(xué)生對美的認(rèn)知，提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。通過放慢語文教學(xué)節(jié)奏，學(xué)生將慢慢品味，細(xì)細(xì)理解，充分領(lǐng)略語文字里行間的獨(dú)特韻味。

二、把握慢的要義，回歸教學(xué)本真

在《教育是慢的藝術(shù)》一書中，作者張文質(zhì)提出：“教育是慢的藝術(shù)，必須‘靜悄悄的革命?！蓖瑫r又表示，“教育需要充足的愛心和耐心，而慢就是這把衡量的尺子”。在高中語文教學(xué)中，很多教師為了推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，特意給學(xué)生增加更多的知識點(diǎn)，這種過分追求功利的快節(jié)奏教學(xué)模式，早已讓學(xué)生不堪重負(fù)。因此，教師需要把握“慢的”要義，讓語文課堂回歸教學(xué)本真。

例如，在學(xué)習(xí)《勸學(xué)》一文時，教師首先需要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，先處理文言文的誦讀問題，讓學(xué)生讀順，讀準(zhǔn)，讀通；之后聚焦文本中的難點(diǎn)疑點(diǎn)，讓學(xué)生字字清楚，句句理解。由于本文屬于文言議論文，因此教師接下來需要引導(dǎo)學(xué)生把握文章的核心論點(diǎn)，即作者按照怎樣的章法行文，如何陳述自己的觀點(diǎn)，文章的邏輯結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在哪里，其雄辯色彩又是如何彰顯的。之后，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生深入品鑒文章的論證藝術(shù)，在探究過程中讓學(xué)生充分領(lǐng)略博喻的妙處。還可以在課堂中組織相應(yīng)的仿寫練習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目的。最后，要求學(xué)生將文章中的關(guān)鍵字詞、特殊句式進(jìn)行批注和梳理，以此夯實(shí)學(xué)生的文言基礎(chǔ)。同時要求學(xué)生在充分理解課文的基礎(chǔ)上背誦全文，積淀學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

文言學(xué)習(xí)沒有任何捷徑，需要不斷的積累，非慢不可。在慢閱讀理念下，教師需要充分把握慢的要義，靜下心來幫助學(xué)生，步步為營，深入學(xué)習(xí)文言知識，讓學(xué)生在慢的旅程中不斷提高自我的語文素養(yǎng)。

三、精簡教學(xué)目標(biāo)，讓“慢”張弛有度

慢閱讀并非“慢吞吞”的閱讀。語文慢閱讀并不是對速度提出要求，而是注重效率，講究適度。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，不需要追求面面俱到，只需要在語文教材上下一番功夫，認(rèn)真研究以及分析文本，明確其與眾不同之處，抓住文章特色設(shè)計1—2個閱讀目標(biāo)。這就像慢火煨湯，帶來的是課堂的美妙滋味。

例如，在教學(xué)《祝?！芬晃臅r，如果教師追求面面俱到，既要求學(xué)生關(guān)注《祝福》一文的結(jié)構(gòu)，也要求學(xué)生分析魯迅的筆法，還要求學(xué)生提煉人物形象特征，這就會給學(xué)生增加很多的學(xué)習(xí)壓力，反而不容易讓學(xué)生領(lǐng)略這篇文本的魅力。因此，在課堂教學(xué)中，教師將重點(diǎn)放在“祥林嫂”的人物悲劇命運(yùn)上，同時讓學(xué)生思考這樣兩個問題：造成祥林嫂悲劇命運(yùn)的內(nèi)在因素和外在因素分別是什么？祥林嫂身上的哪些個性造就了其悲劇性命運(yùn)？這樣的目標(biāo)設(shè)計清晰明了，也不會給學(xué)生增加過多的閱讀負(fù)擔(dān)，學(xué)生可專注于祥林嫂的人物形象，閱讀就會更有針對性。

高中語文教材收錄的文本大多經(jīng)典，因此教師為了讓學(xué)生掌握很多知識點(diǎn)，往往追求面面俱到，設(shè)計過多的教學(xué)任務(wù)以及目標(biāo)，導(dǎo)致課堂既枯燥又乏味，學(xué)生難以掌握，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀的挫敗感。因此，教師需要精簡教學(xué)目標(biāo)，做到“慢”的有度，這樣才能提高閱讀教學(xué)的效果。

四、轉(zhuǎn)向微觀閱讀，提倡“下馬賞花”

“快閱讀”就像走馬觀花，好像讀了又好像沒有讀。如果用旅游進(jìn)行比喻，學(xué)生就像坐在旅游車?yán)?，雖然經(jīng)過了很多風(fēng)景，但也只是經(jīng)過，根本沒有深刻的印象。這樣的閱讀對學(xué)生沒有絲毫益處。而“慢閱讀”恰好與之相反，提倡的是“下馬賞花”，就是讓學(xué)生從馬上下來，慢慢欣賞沿途的風(fēng)景，看清楚每一片云、每一棵樹、每一朵花的樣子，從宏觀的閱讀視角轉(zhuǎn)為微觀，讓學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本的一字一句。通過這樣的閱讀方式，可以有效提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，學(xué)生也將從“慢閱讀”里領(lǐng)略文本的獨(dú)特韻味。

例如，在初讀《項脊軒志》的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生掌握了核心部分，即“可喜”之事與“可悲”之事，也知道了作者的“喜”與“悲”分別是什么。此時就可以放慢課堂教學(xué)速度，讓學(xué)生慢慢品讀文本中意味深長的段落，感受作者的語言特色，思考作者的藝術(shù)手法。作者歸有光在“可悲”之事中提到“大家庭的分崩離析”，這是非常容易概括的。但是當(dāng)教師以此為切入點(diǎn)詢問學(xué)生，為何作者會因分家而難過？從何處感受作者的悲傷之情？作者又是利用怎樣的寫作技巧展現(xiàn)這種心情的？學(xué)生的表情茫然不知所措，可見他們已經(jīng)在無形中錯過了這處風(fēng)景。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生放慢速度，帶著這些問題重新閱讀文本，認(rèn)真分析文章的語言細(xì)節(jié)。學(xué)生看得比之前更仔細(xì)，注意到了“東犬西吠”“雞棲于廳”“始為籬，已為墻”里家道中落的凄涼，感受到了“墻往往而是”“凡再變矣”里歸有光的無可奈何，無形中提煉出作者運(yùn)用的寫作技巧，從側(cè)面角度展現(xiàn)大家庭的分崩離析。由此可見，通過放慢速度，通過微觀閱讀，可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

慢閱讀就像慢慢欣賞風(fēng)景，此時不在乎目的地，而在乎沿途的觀感。通過慢閱讀，學(xué)生欣賞沿路的一草一木、一花一樹，還會以愉悅的心情認(rèn)真觀察身邊的事物。在這個過程中，看似教學(xué)進(jìn)度放慢了，然而學(xué)生卻能從慢閱讀中收獲更多精彩。

在高中語文教學(xué)中，雖然教學(xué)任務(wù)加重，應(yīng)試壓力加大，但教師依然需要適當(dāng)放慢教學(xué)速度，通過慢閱讀，讓學(xué)生充分享受語文閱讀的樂趣，感受語文世界的精彩，這樣的語文課堂才能讓學(xué)生流連忘返、印象深刻。

作者簡介：遼寧省錦州市錦州中學(xué)語文教師。