章成洋

立德樹人是教育的根本任務(wù)，而樹人的根本，則在于使其養(yǎng)成核心素養(yǎng)。素養(yǎng)養(yǎng)成離不開情境，素養(yǎng)總是需要人在復(fù)雜情境中通過(guò)經(jīng)歷問(wèn)題解決的過(guò)程來(lái)達(dá)成。[1]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》）在“課程目標(biāo)”部分明確指出，“核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的”[2]。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，尤其需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多樣的情境。[3]

明代詩(shī)人祝允明說(shuō)：“身與事接而境生，境與身接而情生?！薄扒榫场笔恰墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》的高頻詞之一，共計(jì)出現(xiàn)48次，足見(jiàn)其重要性。然而，《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》中的“情境”一詞在不同的語(yǔ)境中有著不同的含義指向，其中與學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)聯(lián)系最為密切的是“語(yǔ)言運(yùn)用情境”?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》在“教學(xué)建議”板塊強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”[4]。對(duì)照《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》的相關(guān)表述，學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境有四維特質(zhì)：一是為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)而創(chuàng)設(shè)；二是真實(shí)、富有意義；三是語(yǔ)言運(yùn)用的場(chǎng)景；四是核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體[5]。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的特征

作為學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的重要因子，情境一方面構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間有意義的關(guān)聯(lián)；一方面促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接，具有真實(shí)性、驅(qū)動(dòng)性、復(fù)合性和必要性四個(gè)基本特征。

（一）真實(shí)性

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》在“課程性質(zhì)”部分提出“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”。此處的“真實(shí)”并非僅指簡(jiǎn)單意義上的真實(shí)發(fā)生、真實(shí)經(jīng)歷，還包括符合學(xué)生認(rèn)知、符合客觀現(xiàn)實(shí)的虛擬真實(shí)，或指向主體內(nèi)心，能喚起、觸動(dòng)主體內(nèi)心思維與情感的情感真實(shí)。真實(shí)的情境，能夠聯(lián)通語(yǔ)言文字知識(shí)與學(xué)生的日常生活，讓學(xué)生在有意義的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中理解語(yǔ)言文字，運(yùn)用語(yǔ)言文字，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。真實(shí)的情境，能夠促使學(xué)生在面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的場(chǎng)景時(shí)，調(diào)取相關(guān)背景知識(shí)或所習(xí)得的能力，遷移到現(xiàn)實(shí)社會(huì)或日常生活，進(jìn)而獲得學(xué)力和認(rèn)知的躍遷。置身于真實(shí)情境，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和內(nèi)心需求被激發(fā)，切實(shí)感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值，產(chǎn)生更明確的行動(dòng)意愿，他們基于真實(shí)的問(wèn)題、真實(shí)的需要，開展持續(xù)、深入的思考和探究。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境源于生活，但并不意味著生活中的情境都可以照搬進(jìn)課堂，比如社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、校園常見(jiàn)活動(dòng)、生活常見(jiàn)的場(chǎng)景等，更多的情境需要以“語(yǔ)文之眼”觀之，挖掘其中的語(yǔ)文元素，對(duì)其進(jìn)行加工改造、提煉、虛化和補(bǔ)充等，進(jìn)而構(gòu)建生活與語(yǔ)文之間的津梁。

（二）驅(qū)動(dòng)性

情境教學(xué)法中的“情境”，即傳統(tǒng)意義上的“情境”，只是教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)引入或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)相關(guān)的場(chǎng)景，幫助學(xué)生理解文本，激發(fā)情感，主要起場(chǎng)景導(dǎo)入的輔助作用。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的情境則是真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，全程發(fā)揮導(dǎo)引、定向、支持、調(diào)節(jié)和控制作用，持續(xù)產(chǎn)生挑戰(zhàn)性、驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引起學(xué)生內(nèi)在的“認(rèn)知沖突”，驅(qū)動(dòng)學(xué)生層層深入，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，獲得知識(shí)與方法，從而達(dá)到認(rèn)知和諧。情境作為知識(shí)建構(gòu)的載體，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的助推器，對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)有驅(qū)動(dòng)作用。情境的驅(qū)動(dòng)性，表現(xiàn)在它能夠打通知識(shí)與生活的界限，喚醒學(xué)生的生活體驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和探索愿望，促進(jìn)學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生以主動(dòng)、愉悅的心態(tài)，積極的情緒投入學(xué)習(xí)，并在整個(gè)過(guò)程都能激發(fā)、推動(dòng)、維持、強(qiáng)化和調(diào)整學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)等，讓思維不斷走向深入，進(jìn)而建構(gòu)有意義的知識(shí)體系，內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

（三）復(fù)合性

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）在》強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的構(gòu)建“以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素。”[6]學(xué)習(xí)情境模擬了真實(shí)生活或?qū)W習(xí)生活，具有綜合化的特征。綜合化的學(xué)習(xí)情境，不僅可以幫助學(xué)生重溫舊知識(shí)、獲得新經(jīng)驗(yàn)，還可以提供生動(dòng)、豐富的學(xué)習(xí)素材和信息，讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程，并能主動(dòng)地探究、發(fā)散地思考，進(jìn)而獲得認(rèn)知能力、思維能力的發(fā)展。因而，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要立足文本特質(zhì)、單元人文主題和語(yǔ)文要素，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要，將學(xué)生的既有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平與教學(xué)內(nèi)容整合，將多樣的生活場(chǎng)景或社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容整合，還可以將情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等要素歸統(tǒng)整合?，F(xiàn)實(shí)生活情境與語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的整合，可以有效闡明語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力在實(shí)際生活中的價(jià)值，還能提供在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)和能力的機(jī)會(huì)，促進(jìn)知識(shí)、能力和體驗(yàn)的連接，促進(jìn)課內(nèi)向課外遷移，讓學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中理解所學(xué)知識(shí)，認(rèn)知知識(shí)的本質(zhì)。將情境與學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等要素整合，則有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)的綜合性與實(shí)踐性。

（四）必要性

“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”首先應(yīng)該是必要的。必要的情境能夠把學(xué)生有效帶入問(wèn)題解決的實(shí)際場(chǎng)景之中，為開展和進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供場(chǎng)景支撐。然而，在日常教學(xué)中，存在著過(guò)于強(qiáng)調(diào)情境作用的現(xiàn)象，認(rèn)為教學(xué)一定要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，即便情境不是從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，不能引發(fā)思考和促進(jìn)學(xué)習(xí)的積極性；即便情境游離于知識(shí)本質(zhì)之外，導(dǎo)致知識(shí)的碎片化。這類為情境而設(shè)置的情境，其實(shí)是一種“偽情境”，不具備必要性。究其原因，是出于吸引學(xué)生學(xué)習(xí)或者落實(shí)新課標(biāo)相關(guān)概念的考慮，并沒(méi)有理解學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下情境的內(nèi)涵及價(jià)值。因此，情境創(chuàng)設(shè)，一方面要從生活情境中提煉教學(xué)問(wèn)題，切忌在情境中“流連忘返”；另一方面要充分發(fā)揮情境的作用，不能“淺嘗輒止”，把情境作為教學(xué)的“擺設(shè)”。此外，情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)適時(shí)適當(dāng)，在為教學(xué)服務(wù)的同時(shí)要盡量做到簡(jiǎn)潔、有效。比如，教學(xué)統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)第七單元的《諾曼底號(hào)遇難記》時(shí)，有教師創(chuàng)設(shè)“假設(shè)你是哈爾威船長(zhǎng)，是選擇逃生還是與船共存亡”的情境。讓從未有過(guò)船長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、從未經(jīng)歷過(guò)生死考驗(yàn)、心靈拷問(wèn)的學(xué)生假想自己就是哈爾威船長(zhǎng)，并做出艱難抉擇，這樣的情境多余而做作，沒(méi)有創(chuàng)設(shè)的必要。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的教學(xué)價(jià)值

情境在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中發(fā)揮重要作用。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)具有情境性，只有在運(yùn)用這種知識(shí)的時(shí)候，才能理解其意義。只有當(dāng)思維和學(xué)習(xí)被置于特定的情境中時(shí)，才有可能發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。能力也只有在復(fù)雜的情境中才能真正形成，脫離了復(fù)雜的情境，學(xué)生解決問(wèn)題的能力也會(huì)大打折扣。由此，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)圍繞真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境展開和進(jìn)行。在情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)更具情境性和適用性，可使習(xí)得的知識(shí)、關(guān)鍵技能、思維能力更好地運(yùn)用于未來(lái)相似的情境之中。情境是學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借、是學(xué)習(xí)活動(dòng)的平臺(tái)，為提升核心素養(yǎng)提供支撐。

（一）作為學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借

學(xué)習(xí)任務(wù)就是讓學(xué)生用語(yǔ)文來(lái)做事，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成則需以具體情境為憑借。真實(shí)的情境為學(xué)生完成任務(wù)提供場(chǎng)景限制和驅(qū)動(dòng)力。[7]一方面，在情境中學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)與日常生活的聯(lián)系，提升學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)認(rèn)知問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，從而發(fā)展核心素養(yǎng)；另一方面，情境給予完成任務(wù)所需的支架與支持，能夠讓學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)、方法和能力應(yīng)用遷移至具有類似情境的實(shí)際問(wèn)題。然而，作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的兩個(gè)核心要素，情境和任務(wù)并非涇渭分明。學(xué)習(xí)任務(wù)群，既要有情境，它是條件、背景；又要有任務(wù)，它是要做的事，在情境下產(chǎn)生，兩者緊密結(jié)合在一起，即“情境任務(wù)”。因而，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)有驅(qū)動(dòng)學(xué)生完成任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)和情感發(fā)展的作用，助力核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

（二）為學(xué)習(xí)活動(dòng)搭建平臺(tái)

學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下、以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究為主要形式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有探究性和互動(dòng)性。真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境為探究與互動(dòng)提供了可能[8]，適切的情境，可以喚起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、參與意識(shí)與合作意識(shí)，使其產(chǎn)生好奇、渴求、探究、協(xié)作、交流等學(xué)習(xí)欲望與活動(dòng)，不斷提出問(wèn)題、探索分析和解決問(wèn)題，從而獲得對(duì)學(xué)科知識(shí)的真正理解。真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境為學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供平臺(tái)，使學(xué)習(xí)活動(dòng)具有典型的情境性[9]，使學(xué)生在真實(shí)的活動(dòng)中，探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)的問(wèn)題，發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力，從而保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。具有真實(shí)性與生活化的情境與任務(wù)、活動(dòng)相關(guān)，是任務(wù)完成與活動(dòng)開展的具體范圍、導(dǎo)向和氛圍，既能成為課堂問(wèn)題產(chǎn)生的源頭，又能使整個(gè)教學(xué)圍繞其展開。

（三）為提升核心素養(yǎng)助力

核心素養(yǎng)主要包括“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四個(gè)方面。培育語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目的是，讓學(xué)生日后能夠運(yùn)用獲得的知識(shí)和能力去解決學(xué)習(xí)、生活和工作中的問(wèn)題。[10]在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，情境能夠?yàn)檫@四個(gè)方面提供助力?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》在“教學(xué)建議”部分進(jìn)一步指出：“學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律?！盵11]例如，教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第六單元“難忘的小學(xué)生活”中的“回憶往事”活動(dòng)板塊時(shí)，可以“設(shè)計(jì)、制作成長(zhǎng)紀(jì)念冊(cè)”為整體情境，指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。學(xué)生在設(shè)計(jì)、制作成長(zhǎng)紀(jì)念冊(cè)的過(guò)程中，需要精選優(yōu)美的語(yǔ)言、難忘的故事、典型的人物作為素材，這是學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)言運(yùn)用能力的過(guò)程；學(xué)生在挑選素材、創(chuàng)作板塊的過(guò)程中，一定會(huì)調(diào)動(dòng)思維的聯(lián)想想象、邏輯創(chuàng)造等，這是鍛煉學(xué)生思維能力的過(guò)程；學(xué)生在設(shè)計(jì)、制作成長(zhǎng)紀(jì)念冊(cè)的過(guò)程中，需要鑒賞優(yōu)美的語(yǔ)言文字，創(chuàng)作過(guò)程本身就是“涵養(yǎng)高雅情趣”，培養(yǎng)健康的審美意識(shí)和正確的審美觀念的過(guò)程。同時(shí)，學(xué)生在追憶往昔的過(guò)程中思接千古，理解古人對(duì)于師恩和教誨的感念、對(duì)于同窗和好友的不舍，對(duì)于前方和未來(lái)的躊躇堅(jiān)定，無(wú)疑可以培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境的創(chuàng)設(shè)策略

開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)離不開真實(shí)、富有意義的語(yǔ)言運(yùn)用情境，創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的重要一環(huán)。下面從以下三個(gè)方面呈現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境創(chuàng)設(shè)的思考與嘗試。

（一）創(chuàng)設(shè)認(rèn)知型情境，促進(jìn)認(rèn)知遷移

知識(shí)是情境化的，知識(shí)的意義鑲嵌于特定情境和特定情境中的實(shí)踐之中。知識(shí)是植根于情境下的實(shí)踐活動(dòng)，其獲取的有效方法是學(xué)習(xí)者在一定情境中與其不斷發(fā)生交互進(jìn)而形成自我認(rèn)知，即通過(guò)情境應(yīng)用有效獲取。[12]認(rèn)知是人們獲得知識(shí)或應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程[13]，掌握知識(shí)不能脫離相應(yīng)的情境。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐是認(rèn)知的過(guò)程，需要在一定的情境中進(jìn)行。認(rèn)知型情境以認(rèn)知為表征和內(nèi)核，能夠體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程、應(yīng)用的條件以及學(xué)科知識(shí)在一定條件背景下的意義與價(jià)值的事物或場(chǎng)景，這樣的情境可以有效地闡明學(xué)科知識(shí)在具體條件背景中的價(jià)值與意義，使學(xué)生在真實(shí)的活動(dòng)任務(wù)中，通過(guò)整合、關(guān)聯(lián)、分析、創(chuàng)造等高階思維的參與和語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，形成看待問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的認(rèn)知情境大多指向?qū)W科認(rèn)知，探究語(yǔ)文學(xué)科本體相關(guān)問(wèn)題。在情境化的脈絡(luò)中，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的效用以及利用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去理解、分析和解決新問(wèn)題時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)及建構(gòu)自然就發(fā)生了。學(xué)生與情境之間的相互作用也會(huì)促進(jìn)知識(shí)的形成與發(fā)展，新知識(shí)在此過(guò)程中不斷被創(chuàng)造，學(xué)生的認(rèn)知水平螺旋上升，適應(yīng)社會(huì)、面向未來(lái)甚至進(jìn)行創(chuàng)新的學(xué)習(xí)力得到培養(yǎng)與夯實(shí)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》在第一學(xué)段“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中提出“閱讀有趣的短文，發(fā)現(xiàn)、思考身邊的鳥獸蟲魚、花草樹木、家用電器等日常事物的奇妙之處，說(shuō)說(shuō)自己的想法?！盵14]統(tǒng)編教材第一學(xué)段編排了“春天、夏天、四季、自然”等主題單元，選編了一系列有趣的科普類短文，為構(gòu)建“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了豐富的學(xué)習(xí)資源。例如，在統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第一單元《植物媽媽有辦法》一課的教學(xué)中，可以將植物傳播種子的不同方式作為認(rèn)知的重點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，從認(rèn)知層面創(chuàng)設(shè)情境。而后，將學(xué)生在學(xué)習(xí)中建構(gòu)的關(guān)于植物通過(guò)不同方式傳播種子，從而實(shí)現(xiàn)“旅行”的認(rèn)知作為新的認(rèn)知過(guò)程的起點(diǎn)，助推學(xué)生在學(xué)習(xí)中建構(gòu)新的認(rèn)知，使得原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)化。與此同時(shí)，在具有將來(lái)關(guān)聯(lián)性的情境中，學(xué)生可以將升級(jí)后的認(rèn)知儲(chǔ)備向新的情境任務(wù)遷移，用以解決新的問(wèn)題，滿足新的需要，推動(dòng)認(rèn)知的升級(jí)迭代與遞進(jìn)式重構(gòu)。鑒于此，可以創(chuàng)設(shè)如下情境：旅行是從一個(gè)地方到另一個(gè)地方。動(dòng)物有腳可以走，有翅膀可以飛……植物沒(méi)有腳，也沒(méi)有翅膀，它們想去旅行，就要有自己的絕招和妙計(jì)。請(qǐng)你以一個(gè)“旅行者”的身份，跟著植物去旅行吧。熟讀《植物媽媽有辦法》，梳理不同植物傳播種子的不同方法；整理自己在課外書或是生活中觀察到的種子傳播方法，記錄在學(xué)習(xí)單上；并能用自己的話將它們身上的特別本領(lǐng)和神奇故事講給大家聽。

這一情境立足學(xué)生的認(rèn)知水平，將植物傳播種子的不同方式的認(rèn)知作為思維的突破點(diǎn)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生訪問(wèn)和調(diào)取已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以學(xué)習(xí)新知，利用學(xué)習(xí)單獲得植物“旅行”的知識(shí)，完成分享的表達(dá)任務(wù)，在更高層級(jí)上拓寬關(guān)于植物通過(guò)不同的方式傳播種子的認(rèn)知向度，掘進(jìn)關(guān)于植物通過(guò)不同的方式傳播種子的認(rèn)知深度。

（二）創(chuàng)設(shè)開放型情境，驅(qū)動(dòng)問(wèn)題解決

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要體現(xiàn)適度的開放性，給學(xué)生留下自我調(diào)整和自我發(fā)展的空間，因而開放型情境的創(chuàng)設(shè)不可或缺。[15]開放型情境指教師在設(shè)置相應(yīng)的情境時(shí)，只作最低限度的條件規(guī)定，給學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)以充分的自主選擇空間[16]的情境。開放型情境立足于教材但又不拘泥于教材，拓寬課堂教學(xué)邊界，具有探索性和創(chuàng)造性，能夠促使學(xué)生在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，結(jié)合自己的知識(shí)能力、人生經(jīng)驗(yàn)去做出多種解釋和回答的可能，為學(xué)生提供更為廣闊的想象空間和自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)；能夠培養(yǎng)學(xué)生的開放性、發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生由單一思維向多向思維發(fā)展；能夠滿足不同層次學(xué)生的不同需求，更好地促進(jìn)每一位學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到不同程度的發(fā)展，有效培育學(xué)生的探究和創(chuàng)新意識(shí)，綜合提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。建設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平，是創(chuàng)設(shè)開放型情境的目的。開放型情境指向具體的社會(huì)生活，由對(duì)教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)向內(nèi)在自我延伸[17]，關(guān)注學(xué)生在生活場(chǎng)景中的語(yǔ)言實(shí)踐，凸顯語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表達(dá)方式，并在此基礎(chǔ)上開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生融合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題。因而，在教學(xué)中，教師要努力尋找教材內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的契合之處，給學(xué)生留下適度探索和發(fā)揮的空間，創(chuàng)設(shè)開放型情境。

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》在第三學(xué)段“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提及“學(xué)習(xí)內(nèi)容”應(yīng)是“閱讀表現(xiàn)人與社會(huì)的優(yōu)秀文學(xué)作品，走進(jìn)廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界，學(xué)習(xí)品味作品語(yǔ)言、欣賞藝術(shù)形象”[18]。統(tǒng)編教材第三學(xué)段編排了“詩(shī)歌散文、中外文學(xué)”等優(yōu)秀文學(xué)作品，為構(gòu)建“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了豐富的學(xué)習(xí)資源。例如，在教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元《北京的春節(jié)》一文時(shí)，可以指引學(xué)生關(guān)注、搜集家鄉(xiāng)春節(jié)民俗的資料，借由個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，梳理北京春節(jié)和家鄉(xiāng)春節(jié)不同時(shí)間點(diǎn)對(duì)應(yīng)的民俗活動(dòng)，深入探究，感受中華民族春節(jié)民俗的豐富多彩，理解與認(rèn)同民俗文化的精神內(nèi)涵。對(duì)此，可以這樣創(chuàng)設(shè)情境：同學(xué)們，剛度過(guò)了一個(gè)喜慶熱鬧的春節(jié)，相信你一定還意猶未盡吧！你的家鄉(xiāng)有哪些春節(jié)習(xí)俗？北京的春節(jié)習(xí)俗你又了解多少呢？南方和北京春節(jié)習(xí)俗又有哪些異同點(diǎn)？請(qǐng)你說(shuō)一說(shuō)自己的感受。

這一情境，極大豐富了學(xué)生的視野，拉近學(xué)生與民俗文化、與文本的距離，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和情感，使其沉浸到文本情境中，將文本學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，調(diào)動(dòng)自我的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言基礎(chǔ)，整合已有知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，增進(jìn)對(duì)文本的理解，洞悉八方民俗所承載的文化精神。學(xué)生按照時(shí)間順序填寫“北京春節(jié)民俗日歷”“家鄉(xiāng)春節(jié)民俗日歷”，梳理南北方春節(jié)的不同習(xí)俗，歸納總結(jié)南北方春節(jié)習(xí)俗的異同點(diǎn)。他們對(duì)多彩的民俗文化感受更加深切，理解更具自我建構(gòu)性，體驗(yàn)感和收獲感更加強(qiáng)烈與真切。學(xué)生在親歷語(yǔ)言實(shí)踐中了解多樣豐富的民風(fēng)民俗，深度學(xué)習(xí)能力和探究能力獲得發(fā)展與提升。這樣的學(xué)習(xí)是完整的、是真實(shí)的、是指向核心素養(yǎng)的。

（三）創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，推進(jìn)綜合探究

復(fù)合，意為事物因某種原因而結(jié)合起來(lái)。復(fù)合型情境指復(fù)合多種學(xué)科內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科、跨學(xué)科知識(shí)解決問(wèn)題，培養(yǎng)綜合探究能力的情境。[19]創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，應(yīng)立足于語(yǔ)文學(xué)科，利用其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容和方法，深化學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)；利用其他學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容和方法去解決語(yǔ)文學(xué)科的問(wèn)題。梅羅維茨認(rèn)為，對(duì)人的交往性質(zhì)起決定性作用的不是場(chǎng)所本身，而是信息流動(dòng)模式。[20]在梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的過(guò)程中，利用媒介對(duì)信息的編碼也是營(yíng)造情境的過(guò)程。因此，還可靈活運(yùn)用圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等多媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境。[21]

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》將跨媒介閱讀與交流納入教學(xué)體系中，在“課程目標(biāo)”“課程內(nèi)容”“學(xué)業(yè)質(zhì)量”“課程實(shí)施”等部分均反復(fù)提及跨媒介閱讀與交流的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群也都涉及跨媒介閱讀與交流。[22]在教學(xué)中，整合多媒介創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，能夠“激發(fā)學(xué)生的想象力，幫助學(xué)生真正理解文本”[23]。在教學(xué)中整合多種媒介創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)鍵在于多媒介的形式是否恰當(dāng)，是否與文本內(nèi)容相切合。為此，教師可以文本內(nèi)容為基點(diǎn)，整合圖片、影視、網(wǎng)絡(luò)等媒介形式，圍繞核心話題或是任務(wù)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展探究活動(dòng)的復(fù)合型情境。運(yùn)用多媒介形式不只是起到場(chǎng)景導(dǎo)入的輔助作用，而是將活動(dòng)與體驗(yàn)、問(wèn)題與探究、設(shè)計(jì)與表達(dá)等置于情境的統(tǒng)攝之下，以真實(shí)情境串聯(lián)每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。例如，在教學(xué)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元《圓明園的毀滅》一課時(shí)，教師可以在學(xué)生聚焦“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句，抒發(fā)自我見(jiàn)解時(shí)，融合多媒介創(chuàng)設(shè)如下情境：請(qǐng)同學(xué)們?cè)诼?lián)系上下文理解“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物”一句的基礎(chǔ)上，觀看“英國(guó)拍賣行拒絕撤拍圓明園疑似流失文物”的新聞和相關(guān)紀(jì)錄片（海外收藏圓明園文物）?？吹竭@種現(xiàn)象，你有什么觸動(dòng)？為什么圓明園的毀滅是中國(guó)文化史是不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失？聯(lián)系文本或是課外知識(shí)或是生活經(jīng)驗(yàn)，寫下你的思考或感受。我們將評(píng)選出10篇優(yōu)秀作品，在班級(jí)微信公眾號(hào)上展示。

在融合多種媒介形式的復(fù)合型情境之下，學(xué)生在研讀文本、觀看新聞和紀(jì)錄片、抒寫思考或是抒發(fā)情感、分析原因背景等學(xué)習(xí)實(shí)踐中體悟理解、深入探究，勾連文本和自我知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行思考的抒寫或是情感的抒發(fā)，從閱讀鑒賞走向表達(dá)交流，多維度提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。與此同時(shí)，評(píng)選優(yōu)秀作品并在班級(jí)公眾號(hào)上展示，可以推動(dòng)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)依借多媒介形式分享交流、互動(dòng)探索彼此的作品，他們的創(chuàng)作、欣賞和評(píng)述能力也得到激活，媒介素養(yǎng)得以提升。

要而言之，學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)是一種離不開情境的學(xué)習(xí)，情境是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的引擎。新課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下的“情境”可理解為在語(yǔ)文學(xué)科中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)情感反應(yīng)的教學(xué)媒介。它是學(xué)習(xí)任務(wù)的憑借、學(xué)習(xí)活動(dòng)的平臺(tái)，為學(xué)生提供富有意義的語(yǔ)言運(yùn)用場(chǎng)景。教師要在對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下情境核心特質(zhì)厘定與把握之下，結(jié)合日常教學(xué)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知型、開放型、復(fù)合型學(xué)習(xí)情境，指引學(xué)生在真實(shí)、結(jié)構(gòu)化的情境中，既靈活自然又扎實(shí)高效地開展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，產(chǎn)生成就感與獲得感，提升思維能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

注釋：

[1]于澤元、王丹藝：《核心素養(yǎng)對(duì)課程意味著什么》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》，2017年第5期，第23頁(yè)。

[2][4][6][11][14][18]中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2022年，第4頁(yè)，第45頁(yè)，第2頁(yè)，第45頁(yè)，第29頁(yè)，第27頁(yè)。

[3]紀(jì)秋香：《創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2021年第7期，第9頁(yè)。

[5]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》，人民教育出版社，2020年，第48頁(yè)。

[7]榮維東、劉建勇：《語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的學(xué)理闡釋與創(chuàng)設(shè)策略》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2022年第5期，第15頁(yè)。

[8][9][10][13][15][16][17][19][21]劉大鵬：《任務(wù)群視角下情境的理論特質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略——以高中語(yǔ)文教學(xué)為例》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)參考）》，2022年第2期，第35頁(yè)，第35頁(yè)，第35頁(yè)，第36頁(yè)，第36頁(yè)，第36頁(yè)，第36頁(yè)，第37頁(yè)，第37頁(yè)。

[12]胡翰林、沈書生：《情境認(rèn)知視角下創(chuàng)客教育實(shí)施路徑的轉(zhuǎn)變》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》，2019第9期，第121-122頁(yè)。

[20]吳曉賢：《媒介情境視域下文博紀(jì)錄片的創(chuàng)新歸因——以<如果國(guó)寶會(huì)說(shuō)話>為例》，《全媒體探索》，2022年第9期，第96頁(yè)。

[22]胡陽(yáng)語(yǔ)、胡海：《跨媒介閱讀與交流課程資源開發(fā)、運(yùn)用問(wèn)題及對(duì)策》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2022年第16期，第12頁(yè)。

[23]賈時(shí)敏：《創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)情境，構(gòu)建語(yǔ)文高效課堂》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2021年第9期，第29頁(yè)。

（作者單位：浙江省杭州市西湖區(qū)文一街小學(xué)）