章欣

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，科學(xué)課程提倡讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究以及技術(shù)工程實踐的過程，通過探究和實踐為主的多樣化學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中。項目化學(xué)習(xí)是設(shè)計真實的驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)且積極主動地探究問題，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，達(dá)到解決科學(xué)問題的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式為學(xué)生提供了真實的問題情境，構(gòu)成經(jīng)歷探究問題并嘗試解決實際問題的過程，促進學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，并且能在一定程度上提高學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)。

“雙減”政策對現(xiàn)代教育提出了更高質(zhì)高效的要求，項目化學(xué)習(xí)能讓學(xué)生在經(jīng)歷完整項目后理解科學(xué)核心概念，同時在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)，進而培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀。因此，項目化學(xué)習(xí)在一定程度上滿足了“雙減”對教育教學(xué)的實際需求。

一、問題提出

（一）科學(xué)項目實施的問題

1.缺少實施流程支架。

根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，許多教師在設(shè)計項目時強調(diào)項目與真實情境的關(guān)聯(lián)，重視培養(yǎng)學(xué)生的核心知識，然而一些教師在項目選擇和實施過程的設(shè)計中，將重點放在了項目是否有學(xué)習(xí)價值以及有趣味性，忽視了整個項目體系的關(guān)聯(lián)程度。該問題造成了項目缺少實施流程支架，導(dǎo)致實施過程混亂，學(xué)生難以獲得最為基本的學(xué)科核心知識。同時，缺少相關(guān)學(xué)科知識的支撐，會導(dǎo)致學(xué)生完成項目的難度加大，進而降低了學(xué)生對解決問題的積極性。

2.忽視學(xué)生差異需求。

面向全體學(xué)生是新課標(biāo)的要求，項目化教學(xué)在具體實施過程中會遇到這樣的問題——能力較強的學(xué)生能夠順利地完成項目要求，達(dá)成項目最終目標(biāo)，而能力較弱的學(xué)生由于項目問題對其過難、缺少支架幫助等問題而無法完成項目任務(wù)，在項目開展過程中由于遇到種種困難而對項目逐漸失去學(xué)習(xí)興趣。因此，在以往多數(shù)項目開展中，面向大班化的項目設(shè)計忽視了學(xué)生客觀存在的差異。

3.不顧項目本身難度。

項目化學(xué)習(xí)強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，利用情境化的問題激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，同時項目要涵蓋一定的學(xué)科概念，與科學(xué)核心素養(yǎng)相匹配。在設(shè)計驅(qū)動性問題時，一些教師常常過分強調(diào)情境的趣味性，或者重視項目中的核心知識，導(dǎo)致項目完成難度過高，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度以及對學(xué)習(xí)的支持，造成學(xué)生難以通過項目來扎實掌握科學(xué)學(xué)科知識，影響學(xué)生進一步探究的欲望以及學(xué)習(xí)的積極性，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。

（二）基于分層理論的啟示

分層理論最早源于我國古代教育家孔子所提出的“因材施教”思想，還有加德納提出的多元智能理論、維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)理論等。

多元智能理論指出人類智能至少有八種，一定程度上這八種智能是相互獨立的。正是由于智能的獨立性，不同的人可能在不同智能的情況下，存在不同的能力。例如，語言智能強的人，其他方面的智能卻不一定有相同程度的能力。該理論為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的差異提供了依據(jù)，為分層教學(xué)提供了理論支持。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)，認(rèn)為教學(xué)是將學(xué)生潛在可能完成的水平轉(zhuǎn)化為新的能達(dá)到的發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造新的發(fā)展區(qū)的過程。該理論要求教師針對不同學(xué)生制定差異化的教學(xué)目標(biāo)，讓每名學(xué)生都能擁有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，進而得到發(fā)展。

不同的分層理論，其核心都是針對學(xué)生制定個性化且貼近發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容。因此，在設(shè)計項目化教學(xué)任務(wù)時，教師可以以不同學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)設(shè)計分層項目，為每名學(xué)生體驗和取得項目成功的機會。

二、研究設(shè)計

本研究以“一流程·三梯度”為基礎(chǔ)，立足項目本身的探究規(guī)律、學(xué)生個體存在差異以及分層教學(xué)的原則等設(shè)計科學(xué)項目，并依據(jù)課標(biāo)的要求、學(xué)生的學(xué)情以及項目內(nèi)容，將項目目標(biāo)分為不同梯度，以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，進而增強該實施樣態(tài)的可行性。

（一）“一流程”

“一流程”是指科學(xué)項目開展所歷經(jīng)的過程，具體流程如圖1所示。

（二）“三梯度”

“三梯度”是指依據(jù)課標(biāo)的要求、學(xué)生的學(xué)情以及項目內(nèi)容，為滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為不同的層次。具體設(shè)計依據(jù)如下：

1.設(shè)計原則。

第一，共同作業(yè)與分層作業(yè)相結(jié)合。教師要面向每一名學(xué)生，依據(jù)學(xué)生不同的層次水平，嘗試設(shè)計基礎(chǔ)性作業(yè)與差異性作業(yè)。其中，差異性作業(yè)的難度要區(qū)分層次，讓作業(yè)有一定的挑戰(zhàn)性和激勵性，便于學(xué)生可以依據(jù)自身學(xué)習(xí)需求選擇作業(yè)，充分釋放學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，賦能學(xué)生完善自我、發(fā)展自我。

第二，真實情境、任務(wù)驅(qū)動。從小學(xué)科學(xué)教材以及延伸活動中挖掘真實情境，強調(diào)作業(yè)與真實世界的鏈接，合理設(shè)計一系列的任務(wù)，以調(diào)動學(xué)生的主動性。

第三，合作完成、創(chuàng)新共享。針對學(xué)生小組在嘗試創(chuàng)造性地解決真實且具有挑戰(zhàn)性的問題的同時所形成的一系列項目成果，教師應(yīng)當(dāng)及時向全班、全校及社會公眾展示，并根據(jù)各方不同的反饋助力學(xué)生改進自己（本組）的作業(yè)成果。

2.分層依據(jù)。

分層依據(jù)如圖2所示，具體如下：

按項目難度分層。Ａ層為科學(xué)基礎(chǔ)知識扎實、探究實踐能力強的學(xué)生，Ｂ層為科學(xué)基礎(chǔ)知識中等、探究實踐能力一般的學(xué)生，Ｃ層為基礎(chǔ)知識差、探究實踐能力較為薄弱的學(xué)生。依據(jù)以上學(xué)情，教師可以嘗試將同一項目學(xué)習(xí)的內(nèi)容劃分為三種不同程度的作業(yè)，分別是基礎(chǔ)性作業(yè)、挑戰(zhàn)性作業(yè)和拓展性作業(yè)?；A(chǔ)性作業(yè)是學(xué)生運用所學(xué)知識，完成最為基礎(chǔ)的任務(wù)，而挑戰(zhàn)性作業(yè)比基礎(chǔ)性問題更加靈活，拓展性作業(yè)則是能夠發(fā)散學(xué)生思維，需要學(xué)生完成具有一定創(chuàng)新性的拔高任務(wù)。

按任務(wù)量分層。在設(shè)計項目化任務(wù)時，教師可以依據(jù)學(xué)生解決問題的速度提出差異化要求。針對解決問題較慢且有困難的學(xué)生，教師在發(fā)布任務(wù)前可以適當(dāng)?shù)販p少作業(yè)量。對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為良好，同時解決問題對其來說較為容易的學(xué)生，教師可以讓其完成作業(yè)總量的80％。針對任務(wù)完成效率高，科學(xué)學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，教師可以適當(dāng)?shù)靥岣邔ζ鋵W(xué)習(xí)要求，讓其全部完成或者有更多拓展類的作業(yè)。

按學(xué)生興趣分層。以往“一刀切”式的作業(yè)無法照顧到不同層次學(xué)生的需求，影響了學(xué)生個性化和差異化的發(fā)展。該維度可以讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣，自主選擇作業(yè)，將作業(yè)的選擇權(quán)充分地交到學(xué)生手上。在項目角色分工中，小組成員綜合自身的優(yōu)勢與特長，決定最適合本組成員的分工模式。盡管不同學(xué)生需達(dá)成的作業(yè)目標(biāo)是相同的，但是在項目完成的過程中學(xué)生能夠獲得不同的學(xué)習(xí)體驗和獲得感。

圖2

本研究以“一流程·三梯度”為核心，基于科學(xué)新課標(biāo)的要求、科學(xué)項目的設(shè)計以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力情況設(shè)計相應(yīng)的科學(xué)項目，并根據(jù)實施樣態(tài)檢驗成果，以期提高科學(xué)項目實施質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的實踐探究能力，進而實現(xiàn)“雙減”政策提質(zhì)、增效、減負(fù)的教育目標(biāo)。

三、“一流程·三梯度”項目實施樣態(tài)的操作

（一）多樣化任務(wù)情境支持

項目化學(xué)習(xí)具有探究型、設(shè)計型、制作型、展示型和評鑒型等任務(wù)，教師需要根據(jù)不同的任務(wù)類型，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境。

1.設(shè)計型任務(wù)。

在“制作可尋回滑翔傘”項目任務(wù)中，真實情境為在2022年杭州亞運會中，中國滑翔傘運動隊參加該項目的比賽。首入亞運的滑翔傘運動，因其驚險刺激與較強的觀賞性而受到了大眾的廣泛喜愛，然而滑翔傘運動有較大的危險性。因此，該項目圍繞“如何制作一頂安全、美觀、有尋回標(biāo)記燈的滑翔傘？”核心問題，通過研討—設(shè)計—制作—交流等過程，讓學(xué)生體會完整的項目過程，提升學(xué)生問題解決能力。

2.制作型任務(wù)。

對于制作型任務(wù)來說，任務(wù)情境要突出需制品和可使用的各類工具與材料。例如，“自制冰淇淋”項目的任務(wù)情境：“今年，市面上出現(xiàn)了不少的“雪糕刺客”，冰激凌/冰棒的制作真的那么難嗎？”我們已經(jīng)知道冰和水在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，并且水能溶解很多物質(zhì)。利用物質(zhì)的這些特性，學(xué)生可以查閱資料，了解原材料價格、制作過程、統(tǒng)計制作成本以及調(diào)試制作工序與配方比例等，嘗試自己動手制作一份冰激凌/冰棒，并和家人朋友分享。

3.探究型任務(wù)。

對于探究型任務(wù)來說，則需要強調(diào)指導(dǎo)學(xué)生運用已有知識和技能研究學(xué)習(xí)或現(xiàn)實生活中的問題，并通過資源搜索、整理分析、實地觀察、反復(fù)測試等方式探索解決問題的方法。

例如，在低年級開展的系列項目化活動“走進自然”中，一年級的作業(yè)是通過“看—畫—解剖”來觀察一條魚，最后用這條魚做一道美食，與家人共同品嘗。這個實踐作業(yè)設(shè)計是從課內(nèi)向課外的延伸、從校內(nèi)向校外的延伸，記錄則是通過畫畫的方式。一年級的孩子最喜歡畫畫，很多孩子也具有一定的畫畫基礎(chǔ)，讓他們把觀察到的動物畫下來符合一年級孩子的年齡特點，是在他們能力范圍內(nèi)可以完成的。

對于二年級的學(xué)生而言，本單元正在學(xué)習(xí)認(rèn)識自己，認(rèn)識自己的外形結(jié)構(gòu)特點，知道一些身體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)一點自身成長的小秘密，理解努力進取可以激發(fā)內(nèi)在能力。在這樣的背景下，教師讓學(xué)生用超輕黏土捏一捏，在他們的巧手下將誕生一個個有趣、可愛、好玩、有創(chuàng)意的人體模型。這既是對科學(xué)知識的鞏固，又是對動手能力的鍛煉，也是對審美能力的培養(yǎng)。

對于三年級的學(xué)生而言，這個學(xué)期正在經(jīng)歷蠶的一生，他們在蠶卵孵化時感受生命的誕生，在破繭成蛾時驚嘆生命的神奇，在成蟲交配后經(jīng)歷生命的消逝。在學(xué)生的生活經(jīng)歷中，也曾或正在飼養(yǎng)其他的小動物，又或通過課外書對某一種動物特別有興趣，在經(jīng)歷了一二年級的動物觀察活動之后，有了更多體驗和經(jīng)驗。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過查閱資料或者結(jié)合自己的飼養(yǎng)經(jīng)驗等，了解一種動物的生命歷程，并通過視頻、思維導(dǎo)圖等開放式方式展現(xiàn)出來，與大家分享。

4.展示型任務(wù)。

對于展示型任務(wù)來說，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)指向觀點、知識和作品的呈現(xiàn)與闡述，這是項目化學(xué)習(xí)活動對外輸出的重要一環(huán)。例如，在“我為校園圖書館設(shè)計印刷角”項目中，教師為學(xué)生提供這樣的任務(wù)情境——杭州江南實驗學(xué)校本部的圖書館近期正在裝修，為了增強學(xué)生對學(xué)校建設(shè)的參與感，現(xiàn)邀請學(xué)生為學(xué)校圖書館設(shè)計一個能體驗印刷術(shù)的印刷角。印刷術(shù)的發(fā)明促進了文字的傳播，而圖書館正是文化傳播的地方，因此將印刷角設(shè)立在圖書館有利于幫助學(xué)生認(rèn)識到印刷術(shù)的歷史價值和文化底蘊。該項目內(nèi)容建立在科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)上，融合了古代印刷術(shù)歷史文化，提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）個性化項目實踐方式

每個項目因其不同的特點需要采用個性化的實踐方式，例如在長周期項目“制作可尋回滑翔傘”中，其實踐方式包括：1.創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)布任務(wù)。2.通過視頻、文字資料來分析、了解滑翔傘結(jié)構(gòu)、組成、功能。3.結(jié)合電學(xué)知識制定設(shè)計傘面尋回?zé)舴桨浮?.根據(jù)學(xué)生的價值認(rèn)同，教師略加修正，制定產(chǎn)品，達(dá)成度評價量表（因安全性因素，用鵪鶉蛋模擬人）。5.猜想影響滑翔傘降落快慢的因素（傘面大小、傘繩長短等），然后進行實驗方案設(shè)計與實驗檢驗。6.總結(jié)實驗結(jié)論，制定設(shè)計方案、制作、展示與交流。

在這些項目的實施過程中，展示環(huán)節(jié)被賦予了重要的價值，匯報形式包括但不限于1.內(nèi)部互評展示：以團隊形式提交項目成果，先在課堂上進行匯報展示，然后進行自評、生生互評、師生互評，各團隊根據(jù)意見進行二次修改。2.校園匯報展示：各團隊在報告廳以競標(biāo)的形式，利用PPT、展示板等工具進行匯報展示，同時進行線上直播，讓所有學(xué)生家長以及社會人員一同參與觀看、評審。3.專家評價：利用社會資源、聘請專家評審團進行觀看、點評、打分，通過現(xiàn)場以及線上觀眾采用微信投票等方式進行最佳方案評選。4.成果留存，公開展覽：對較好的方案制作介紹展板，置于校內(nèi)公共展覽，同時在學(xué)校官方微信平臺進行相關(guān)推文展示。

（三）彈性化項目評價引導(dǎo)

采用個人表現(xiàn)評價與產(chǎn)品達(dá)成度評價相結(jié)合的方式。例如，“制作可尋回滑翔傘”項目產(chǎn)品達(dá)成度評價量表包含產(chǎn)品性能、成本、美觀度、大眾投票結(jié)果等維度；“自制冰淇淋”項目則從成本、健康度、美觀度、可食用度等維度進行評價；“為校園圖書館設(shè)計印刷角”項目從合適度、美觀度與可用度等維度進行評價。具體彈性化評價維度可參考圖3。

四、結(jié)語

在學(xué)校已有的項目化學(xué)習(xí)探索和實踐中，教師感受到了學(xué)生在驅(qū)動性問題引導(dǎo)下的積極主動投入，看到和聽到了學(xué)生在自主或合作探究中的思考與交流，為學(xué)生最終能形成富有內(nèi)涵和創(chuàng)意的作品而感到欣喜。在項目化實施過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感倍增，學(xué)習(xí)主動性增強。因此，實施項目化學(xué)習(xí)和打造項目化學(xué)習(xí)特色學(xué)校，對學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)和長遠(yuǎn)發(fā)展具有極其重要的意義。