劉爽 李可會

（信陽學院 河南 信陽 464000）

隨著終身學習思潮的興起，職業(yè)生涯教育日益成為國際關(guān)注的焦點。近年來，由于全球變革的壓力和經(jīng)濟發(fā)展的調(diào)整，職業(yè)的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)發(fā)生著變化，學生的人生規(guī)劃和就業(yè)觀念也發(fā)生了變化，職業(yè)生涯教育必須進行創(chuàng)新。但是由于我國職業(yè)生涯教育相對國外來說開展較晚，前期經(jīng)驗累積不夠，外加理論研究不足，尚未形成系統(tǒng)的教育體系。目前已有的研究主要集中在職業(yè)生涯教育課程的建設(shè)，而對于職業(yè)生涯教育評價的研究甚少，且職業(yè)生涯教育評價也存在著許多問題。對這些問題進行深入剖析并且在理論上思考如何構(gòu)建職業(yè)生涯教育評價體系，對今后職業(yè)生涯教育評價的有效開展十分關(guān)鍵。

一、職業(yè)生涯教育評價的概念

（一）職業(yè)生涯教育的概念

職業(yè)生涯教育這一概念是由美國教育署長西德尼·馬蘭（Sydeny Marland）提出的。他指出，職業(yè)生涯教育是一種綜合性的教育計劃，涵蓋了個體從幼兒園到成人的全部發(fā)展歷程。這是對職業(yè)生涯教育的一種全面的認識，即職業(yè)生涯教育包含自我認知與自我實現(xiàn)、職業(yè)適應(yīng)和職業(yè)發(fā)展、人生潛能的實現(xiàn)與完成。職業(yè)生涯教育的終極目標是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，它關(guān)心學生積極自我概念的形成、積極職業(yè)態(tài)度的塑造、對自我的深入探索、對教育和職業(yè)世界的充分了解以及掌握職業(yè)決策與規(guī)劃的技能等[1]。

（二）職業(yè)生涯教育評價的概念

當前，學者對職業(yè)生涯教育評價的直接討論較少，也鮮有定義。美國對職業(yè)生涯教育評價的認識經(jīng)歷了三個階段。第一階段是將職業(yè)生涯教育評價等同于職業(yè)生涯教育測量，即利用測量工具對學生的興趣和人格進行測量；第二階段是在素養(yǎng)教育評價的框架下對學生的領(lǐng)導力、職業(yè)能力、生涯能力、學術(shù)能力、公民意識以及社區(qū)服務(wù)意識六大指標進行評價；第三階段是在原有素養(yǎng)教育評價的基礎(chǔ)上又對評價指標進行了完善[2]。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)生涯教育評價可以理解為：在促進學生終身全面發(fā)展理念指導下，評價主體采用一定的評價方法，按照一定的評價標準對職業(yè)生涯教育各方面和學生生涯發(fā)展進行評價，判斷職業(yè)生涯教育對社會和個人的價值。職業(yè)生涯教育評價功能的發(fā)揮離不開科學的評價體系。職業(yè)生涯教育評價體系包括評價目的、評價主體、評價方法、評價指標等要素。

二、當前大學職業(yè)生涯教育評價存在的問題

就目前我國職業(yè)生涯教育評價開展的情況來看，還存在一定的問題，主要包括教育評價本身不受重視、評價目的價值取向偏頗、評價方法單一、評價主體一元等。

（一）教育評價本身不受重視

在職業(yè)生涯教育開展的過程中，教育評價作為其中一環(huán)未受到應(yīng)有的重視，很多時候因為“難為”，甚至是有意“不為”而被忽視，這主要體現(xiàn)在評價環(huán)節(jié)的缺失和對評價功能的認識不足。從目前高校職業(yè)生涯教育實施情況來看，大多采取的是單向模式，即“教育計劃—教育實施”的行動線路，缺少教育評價的反向反饋程序。很多授課教師認為，職業(yè)生涯教育課程講授完畢就意味著整個教育過程的完成，無意對教育過程和教育結(jié)果進行評價。即使有些教師對教育效果感興趣，也只是簡單地對學生進行考核，而對于授課方式的新穎性、教育內(nèi)容與社會及學生的契合度和創(chuàng)新性等未進行思考評價。在學校層面，由于我國職業(yè)生涯教育開始較晚，經(jīng)驗積累不足，很多學校將重心放在了課程設(shè)置、教學資源整合、教學實施等環(huán)節(jié)，暫未關(guān)注到教育評價環(huán)節(jié)。有些學校把職業(yè)生涯教育看作是提供就業(yè)信息、組織招聘就業(yè)等活動，過程簡單，而且是短期完成，不需要進行評價。不少學校在進行職業(yè)生涯教育評價時大多是局限于是否開設(shè)相關(guān)課程、有多少課時、學生的就業(yè)率是多少等。雖然職業(yè)生涯教育和社會關(guān)系密切，但社會也并未形成重視教育評價的意識和態(tài)度。我國職業(yè)生涯教育主要是通過學校來實施的，學校本身形成了一個封閉的教育系統(tǒng)，很少受到外界的問責與監(jiān)督。這一點不同于國外，例如美國在開展職業(yè)生涯教育時認為教育評價是必不可少的。美國職業(yè)生涯教育最初受到聯(lián)邦和州政府的財政支持，因此必須對國家政策指南的落實情況負責。后來，公眾的資助成為美國教育基金的主要來源，則學校有義務(wù)向民眾匯報教育投資的效果。這些原因均需要組織對職業(yè)生涯教育進行評價，包括職業(yè)生涯教育基金分配狀況；職業(yè)生涯教育的目的、體系和參與者；職業(yè)生涯教育對參與者的影響；職業(yè)生涯教育的機會公平等[3]。這有助于形成全社會對于職業(yè)生涯教育評價的重視。

（二）評價目的價值取向偏頗

職業(yè)生涯教育評價是在一定價值觀念的引導下對職業(yè)生涯教育的價值進行判斷，所以價值觀念在評價中起著定向作用。對職業(yè)生涯教育的功利性認識使得評價目的價值取向過于關(guān)注教育的工具價值和以結(jié)果為導向。我國職業(yè)生涯教育評價的價值取向比較單一，過于注重外在的工具性價值，僅指向大學生的“職業(yè)選擇”[4]，在進行評價時，關(guān)注職業(yè)教育的結(jié)果，而教育結(jié)果多是指為將來從事某一職業(yè)所做的準備和經(jīng)過職業(yè)訓練后學生的就業(yè)率提升情況。職業(yè)生涯教育強調(diào)為將來的職業(yè)做準備無可厚非，因為大學階段是學生步入社會的預備時期，但是在評價時不應(yīng)忽視比職業(yè)知識、職業(yè)技能更重要的學生自我發(fā)展。這種價值取向早在杜威談?wù)撀殬I(yè)與教育的關(guān)系時就批判過。他認為一切早期的職業(yè)預備都應(yīng)是間接的，如果教育者以為職業(yè)指導可使人對職業(yè)做出確定的、無可改變的和完全的抉擇，那么教育和所選職業(yè)都很可能流于呆板，阻礙將來的發(fā)展[5]。職業(yè)生涯教育中，學生的自我探索、自我反思、自我實現(xiàn)是有力支撐，這是基礎(chǔ)目的，其他的目的都要服從它的實現(xiàn)。過于注重職業(yè)教育短期的、外在的工具價值，是忽略以人的全面發(fā)展為目標的價值理念。

（三）評價方法單一

目前，對于職業(yè)生涯教育的評價尚未形成公認有效的方法，所以在評價開展的過程中評價方法選用隨意且單一。例如，就課程性質(zhì)而言，大學職業(yè)生涯教育課程多是考查課，考核方法比較隨意。在課程開展過程中，教師會根據(jù)課程內(nèi)容布置作業(yè)，作業(yè)形式比較靈活。課程結(jié)束以后，教師多是讓學生撰寫心得體會和結(jié)業(yè)論文、編制簡歷等。這些考核方法簡單易操作，但往往會流于形式，收集的信息較少，并且信息的有效性和真實性難以保證。事實上，職業(yè)生涯教育涉及到很多需要評價的內(nèi)容。學生的人格傾向、興趣愛好、自我效能感、職業(yè)觀等這些內(nèi)隱的個體品質(zhì)均需要評價，職業(yè)生涯教育的實施效果、教育目標的達成、課程滿意度等教育系統(tǒng)中的要素也需要評價，職業(yè)生涯教育產(chǎn)出的社會結(jié)果也要進行衡量。不同性質(zhì)的內(nèi)容需要不同的評價方法，不同的背景也要考慮評價方法的適切性。目前，職業(yè)生涯教育評價過分依賴職業(yè)測評，運用測量量表對學生的人格特質(zhì)進行量化，然后通過數(shù)據(jù)特征來描述學生，但許多測評系統(tǒng)運用的是經(jīng)過部分修訂的美國的職業(yè)分類標準，少數(shù)自行編制的測評工具也具有較明顯的西方文化特征，不切合中國勞動力市場及大學生就業(yè)的實際情況[6]。

（四）評價主體一元

當前，職業(yè)生涯教育評價主體主要是教師和學校。學校形成了一個職業(yè)生涯教育的內(nèi)部封閉系統(tǒng)，這樣就會形成一個天然的屏障，阻礙了學校以外的人員參與其中。學校似乎也沒有意識到應(yīng)邀請其他主體參與到教育過程中，來對自己的教育進行評價，但這顯然與職業(yè)生涯教育本身的特點不符合。職業(yè)生涯教育具有社會性和開放性，職業(yè)生涯教育關(guān)乎學生的職業(yè)發(fā)展，而職業(yè)是一個人作為社會成員必須承擔的角色和職責，職業(yè)分工與社會息息相關(guān)，不可能撇開社會空談職業(yè)發(fā)展。社會對職業(yè)生涯教育也有自己的利益訴求，例如所培養(yǎng)的學生能否更好地規(guī)劃自己的人生，能否為社會創(chuàng)造利益等。職業(yè)生涯教育具有開放性，有些學校在開展職業(yè)生涯教育時，會采取“引進來，走出去”的工作思路，聘請企業(yè)人員進校講座，介紹就業(yè)形勢，同時也會鼓勵學生走到工作場所，親自體驗各種職業(yè)。但是，在進行評價時，社會和企業(yè)卻成為旁觀者，沒有評價的權(quán)利。教師和學校作為教育評價的主體比較單一，教師是教學人員，他們對職業(yè)生涯教育的評價更多是從自己的教育教學實踐出發(fā)，不能代表社會、學生等的利益；而學校多是從教育系統(tǒng)本身的發(fā)展角度來開展評價，評價的角度比較單一，并且學校既是評價主體又是評價對象，在評價的過程中難免會有失客觀。職業(yè)生涯教育利益主體多元，涉及到社會、學生、學校和教師，每一主體的需求不同，評價主體單一會導致評價結(jié)果的片面性和主觀性。

三、第四代評價理論視域下大學職業(yè)生涯教育評價體系的構(gòu)建

美國學者古貝（Egon G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）在總結(jié)前三代教育評價的基礎(chǔ)上提出了第四代評價理論。第一代評價被稱作測量時代，是以測量為主的評價。這一時期主要是借助測量工具對需要測量的特質(zhì)進行測量，其中以智力測驗為代表。促進測試發(fā)展的一個因素就是科學管理運動，以追求效率為目的。第二代評價是以泰勒“八年行動研究”為代表，評價是描述教育目標和教育結(jié)果之間的一致性程度。第三代評價是以判斷為特征，認為教育目標和實現(xiàn)過程都需要進行價值判斷。前三代教育評價存在明顯的缺陷：管理主義傾向明顯、忽略價值多元化、過分強調(diào)調(diào)查的科學范式[7]。第四代評價對前三代評價有所超越，提出響應(yīng)式建構(gòu)主義評價，核心思想是“共同建構(gòu)”“全面參與”“價值多元化”和“建構(gòu)主義評價法”，這些理念對職業(yè)生涯教育評價體系構(gòu)建有重要的啟示作用。

（一）職業(yè)生涯教育評價貫穿教育全過程、全方面

職業(yè)生涯教育評價對于職業(yè)生涯教育本身而言具有十分重要的作用。一方面，通過評價能夠促進教育質(zhì)量的提升，從而幫助學生提升職業(yè)素養(yǎng)，找到人生發(fā)展的目標，更合理地規(guī)劃自己的人生；另一方面，教師可以通過評價得到反饋信息，幫助改進教學，促進專業(yè)能力的提升。所以，職業(yè)生涯教育評價應(yīng)該被給予相當?shù)闹匾?，更要將評價貫穿到職業(yè)生涯教育的全過程和全方面。將教育評價貫穿到全過程是指不僅要評價職業(yè)生涯教育結(jié)果，還要評價職業(yè)生涯教育開展的過程，不僅要看重短期的效果，還要考慮學生的長期發(fā)展。具體來說，職業(yè)生涯教育的全過程評價包括背景評價、過程評價和結(jié)果評價。背景評價是對職業(yè)生涯教育開展的社會環(huán)境和利益主體要求的分析，這有利于更深刻地考察職業(yè)生涯教育開展的情境，也能考慮多元主體的利益。過程評價是對教育實施的過程進行評價，包括教學資源的整合、課程體系的建設(shè)、教學方法的選用、學生的成長發(fā)展等，進行定期的質(zhì)量評估能夠保證職業(yè)生涯教育高質(zhì)量運行。結(jié)果評價是對產(chǎn)出成果的評價，包括學生職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)態(tài)度等，同時也包括對社會發(fā)展所起的作用，如就業(yè)率的提升、經(jīng)濟的快速發(fā)展等。需要注意的是，當前開展的職業(yè)生涯教育評價在學生畢業(yè)之后就停止了，這顯然不符合人終身發(fā)展的理念，所以在學生畢業(yè)之后，學校可以和用人單位、學生保持聯(lián)系，得到充分的反饋信息，以此改善教育教學。除此之外，職業(yè)生涯教育評價要全方面開展。一方面以促進學生全面發(fā)展為宗旨，不僅要關(guān)注學生的職業(yè)發(fā)展，還要激勵學生不斷探索生命價值和人生意義，鼓勵學生長遠發(fā)展；另一方面還應(yīng)對職業(yè)生涯教育體系進行全面評價，包括職業(yè)生涯教育的目標制定、教育內(nèi)容、教學方法、教師發(fā)展等。

（二）職業(yè)生涯教育評價的最終目的是促進學生終身全面發(fā)展

功利的職業(yè)生涯教育目的已經(jīng)不能適應(yīng)社會環(huán)境的變化以及對人的要求，為了突破這一價值取向的束縛，必須站在更高的角度思考職業(yè)生涯教育目的，對此，終身生涯發(fā)展觀能提供一定的思路。終身生涯發(fā)展最初由美國學者吉斯伯斯（Gysbers）和摩爾（Moore）在1973 年提出，它是指個體在一生中通過各種角色、環(huán)境以及事件間的相互作用和整合而達到的自我發(fā)展[8]。終身生涯發(fā)展觀是從兩個方面來思考教育目的。縱向上來看，生涯發(fā)展貫穿人的一生，是人的整個生命過程。這種理解突破了將職業(yè)生涯教育看作某一階段的教育，教育目的只是為了某一短期效果的觀念。終身生涯發(fā)展觀是將人的過去、現(xiàn)在和未來聯(lián)系起來，強調(diào)人生的連續(xù)性，這有利于個體從自己的經(jīng)歷中汲取力量，根據(jù)自己的經(jīng)驗來籌劃人生。橫向來看，終身生涯發(fā)展的要素包括個體生活環(huán)境、生活角色和生活事件。如此，個體則能夠在更加廣闊的范圍內(nèi)思考職業(yè)生涯問題，即職業(yè)生涯不單是職業(yè)選擇的問題，它更是一個包含了個體角色身份以及環(huán)境因素的整體，是個體和社會之間的互動，是個體作為社會人如何過好自己一生的問題。所以，職業(yè)生涯教育的目的是全人，既包括現(xiàn)實自我，也包括可能自我?，F(xiàn)實自我使個體統(tǒng)合所處環(huán)境的影響，能夠在考慮某一人生角色時也可以考慮其他的角色以及所承擔的責任?？赡茏晕掖碇拔摇睂⒁蔀槭裁矗拔摇比绾尾拍苓_到這個目標，這是主體性和能動性的體現(xiàn)。因而，職業(yè)生涯教育不僅是對個體的能力、人格、興趣等進行測量，以此幫助他們做出職業(yè)選擇，找到一份合適的工作，更重要的是幫助他們認識社會、認識自我，形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，實現(xiàn)全面發(fā)展和終身發(fā)展[9]。

（三）職業(yè)生涯教育評價方法應(yīng)定性與定量相結(jié)合

定量評價是將對象量化，通過量的大小來描述事物特征的評價方法。定量評價的思想假設(shè)是“凡是事物都有量，是量都可以測量”。受自然科學主義思想的影響，社會系統(tǒng)也一直在追求用精確的數(shù)字刻畫事實，力求得到不受個人主觀影響的結(jié)果。定量評價借助測量工具按照一定的程序和方法進行測試，然后對測試結(jié)果進行一定的量化分析。在職業(yè)生涯教育中，定量評價方法運用得非常廣泛，如對大學生興趣、人格、氣質(zhì)等進行測試，然后將測得的結(jié)果與職業(yè)所需的品質(zhì)對比，達到“人職匹配”的效果。除此以外，許多學校也會借助問卷調(diào)查法去調(diào)查大學生對職業(yè)生涯教育的態(tài)度和滿意度，由此找到待完善的地方，以提高教育質(zhì)量。為了更加精確地判斷職業(yè)生涯教育的效果，也有學者采用實驗法，嚴格控制因素，設(shè)置對照組，展開實驗并收集數(shù)據(jù)，通過比較實驗數(shù)據(jù)來解釋自變量對因變量的影響。上述方法在實踐中都被證明是有效的方法，但是運用起來也存在一定的困難，比如數(shù)據(jù)的收集、評價的時間跨度以及變量的控制程度等，所以無法達到完全的精確和證實。

定性評價是不同于定量評價的另一種評價方法，是指評價者本人參與評價之中，收集相關(guān)信息，對收集的信息進行意義闡釋。這種評價方法的認識論不同于主客二元對立的認識論，相反，它認為評價者和被評價者都可以參與其中并且通過二者的認識相互作用，能得到精確的結(jié)果。在方法論上，定性評價強調(diào)用解釋學辨證過程來代替自然主義范式，評價結(jié)果是評價主體進行意義建構(gòu)的產(chǎn)物。定性評價方法在職業(yè)生涯教育實踐中也廣泛運用，比如通過敘事訪談，學生自我陳述職業(yè)生涯教育對自我概念的影響；采用表現(xiàn)型評價法，通過在真實情境或者創(chuàng)設(shè)的情境中觀察學生的表現(xiàn)來判斷其職業(yè)能力等的發(fā)展；收集學生的作業(yè)和成就，形成成長檔案袋。

值得注意的是，第四代評價理論過度推崇建構(gòu)主義評價法，忽略了自然科學主義范式影響下的定量評價的優(yōu)點。事實上，定量評價和定性評價都有自己的優(yōu)勢和不足，分別彰顯了評價的科學性和人文性，在未來的評價中都是不可或缺的，要有意識地將二者結(jié)合起來，根據(jù)特定的評價對象和條件選擇合適的評價方法，相互支撐，從而進行科學、全面、系統(tǒng)的評價，發(fā)揮評價促進人發(fā)展的功能。

（四）職業(yè)生涯教育評價的主體多元

第四代評價理論提出響應(yīng)式評價，認為評價是一種融合了不同利益相關(guān)者多元價值的協(xié)商共識[10]。評價結(jié)果會受到不同主體的解釋，而且“事實”本身也是在評估者所遵從的價值體系的作用下被確定的[11]。評價的主體包括評價實施者、評價受益者和受害者，他們都有權(quán)利參加評價，并且利益需求需要得到回應(yīng)。就職業(yè)生涯教育而言，利益相關(guān)者主要包括社會、學校、學生三方，他們分別代表著不同群體的利益。利益相關(guān)者對評估客體會有不同的主張、焦慮和爭議。這些主張、焦慮和爭議是他們觀點的表達、內(nèi)心的擔憂和矛盾點的顯現(xiàn)。社會雖然未直接參與到職業(yè)生涯教育當中，但對其影響非常大。就業(yè)政策的變化、經(jīng)濟發(fā)展動力的更新、環(huán)境的穩(wěn)定等都要求職業(yè)生涯教育保持一定的敏感度。同時，社會也是受益者，職業(yè)生涯教育培養(yǎng)了具備職業(yè)能力、職業(yè)知識、職業(yè)道德和良好適應(yīng)能力的人力資本，降低了失業(yè)率，維護了社會穩(wěn)定，推動了社會經(jīng)濟的發(fā)展。學校是開展職業(yè)生涯教育的主體，既是評價的主體，也是接受評價的對象。學生通過教育獲得了發(fā)展，是職業(yè)生涯教育的直接受益人，同時他們也有權(quán)對完善教育提出自己的意見，幫助學校改進教育。很多時候三者之間的利益并不都能得到滿足，甚至有時是沖突的。這就需要傾聽各方的聲音，進行協(xié)商，共同建構(gòu)，力求在每個有爭議的問題上達成共識。

（五）構(gòu)建系統(tǒng)的職業(yè)生涯教育評價指標

職業(yè)生涯教育評價指標的構(gòu)建要全面科學。在職業(yè)生涯教育要促進學生終身全面發(fā)展和評價貫穿全過程的理念指導下，評價指標既要涵蓋職業(yè)生涯教育本身，又要指向?qū)W生的成長發(fā)展，同時評價指標還要體現(xiàn)對職業(yè)生涯教育的背景、過程和結(jié)果的分析。結(jié)合國外職業(yè)生涯教育評價指標，現(xiàn)擬定職業(yè)生涯教育評價指標如表1 所示。

表1 職業(yè)生涯教育評價指標

綜上所述，可構(gòu)建如圖1 所示的職業(yè)生涯教育評價體系。

圖1 大學職業(yè)生涯教育評價體系

四、結(jié)語

職業(yè)生涯教育源于美國，從20 世紀90 年代我國開始關(guān)注并重視大學生職業(yè)生涯教育。在幾十年的發(fā)展過程中，學者們致力于創(chuàng)建本土化的職業(yè)生涯教育概念，構(gòu)建職業(yè)生涯教育體系，探尋適合的研究方法。但在實踐中，職業(yè)生涯教育評價明顯落后于其他方面的發(fā)展，存在明顯的問題：教育評價本身得不到應(yīng)有的重視；評價目的價值取向偏頗；評價方法單一；評價主體一元。為了能夠發(fā)揮評價的發(fā)展功能，必須要超越問題困境，而第四代教育評價理論給予了啟示，可以在評價觀念、價值取向、評價方法和評價主體等方面有所改進。

職業(yè)生涯教育評價在很多方面的研究還存有不足之處。第一，缺少全面系統(tǒng)的評價體系和具體詳細的評價標準。評級體系和評價標準是開展評價的重要依托，一方面既要構(gòu)建具有參考意義的評價體系，另一方面又要根據(jù)不同地區(qū)、不同階段和不同背景的職業(yè)生涯教育設(shè)計詳細具體的評價指標和評價標準。第二，職業(yè)生涯教育評價理論需要完善。本文是在第四代教育評價理論的啟示之下思考問題，但是對該理論也有所超越，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是第四代評價理論否定了客觀事實的存在，主張評價的結(jié)果是由各個主體協(xié)商構(gòu)建的結(jié)果，更加關(guān)注主觀解釋。這會容易陷入相對主義和主觀唯心論的誤區(qū)。二是當利益相關(guān)者之間的利益發(fā)生沖突時，共同協(xié)商達成共識較難，其中必定有主體的利益受損。第三，如何將當前信息技術(shù)運用到職業(yè)生涯教育評價之中需要進一步思考。信息技術(shù)與教育評價融合已經(jīng)是不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，但需要構(gòu)建數(shù)據(jù)分析模型，搭建數(shù)據(jù)平臺，確定數(shù)據(jù)信息路徑和方法。今后職業(yè)生涯教育評價的研究既要在理論建構(gòu)上做出努力，也要積極進行教育評價的實踐，達到理論和實踐相互作用的理想效果。